Вторник, 27 сентябряИнститут «Высшая школа журналистики и массовых коммуникаций» СПбГУ
Shadow

Кинематографический дискурс об эмоциях на примере детского анимационного фильма «Головоломка» Пита Доктера

Постановка проблемы

Пред­ме­том иссле­до­ва­ния явля­ет­ся спо­соб пред­став­ле­ния эмо­ций в дет­ском ани­ма­ци­он­ном филь­ме. Это новый вопрос, не изу­чен­ный ни в сфе­ре кино­ве­де­ния, ни в сфе­ре линг­ви­сти­ки и медиа­линг­ви­сти­ки. Про­бле­ма вхо­дит в более широ­кий кон­текст кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го дис­кур­са. Осо­бое вни­ма­ние уде­ля­ет­ся вер­баль­но-визу­аль­но­му ком­по­нен­ту филь­ма и его обра­зо­ва­тель­но-вос­пи­та­тель­ной функции.

Цель иссле­до­ва­ния — про­ана­ли­зи­ро­вать спо­соб кон­цеп­ту­а­ли­за­ции эмо­ций в ани­ма­ци­он­ном филь­ме для детей. Посколь­ку иссле­до­ва­ние име­ет интер­дис­ци­пли­нар­ный харак­тер и вхо­дит в рам­ки медиа­линг­ви­сти­ки, вни­ма­ние акцен­ти­ру­ет­ся на тех эле­мен­тах кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го про­из­ве­де­ния, кото­рые зри­тель (ребе­нок) спо­со­бен деко­ди­ро­вать. К этим эле­мен­там мож­но отне­сти повест­во­ва­ние, вза­и­мо­дей­ствие визу­аль­но­го и вер­баль­но­го кодов и прин­цип кон­тра­ста. Ана­лиз спо­со­ба кон­цеп­ту­а­ли­за­ции эмо­ций име­ет перед собой так­же более гло­баль­ную цель — про­ве­рить, спо­со­бен ли иссле­ду­е­мый фильм к раз­ви­тию эмо­ци­о­наль­ной ком­пе­тент­но­сти моло­дой аудитории.

Эмо­ции сопро­вож­да­ют чело­ве­ка все­гда и вез­де. Они настоль­ко есте­ствен­ны, что мы не заду­мы­ва­ем­ся над тем, как они воз­ни­ка­ют, к тому же их счи­та­ют «мало­про­зрач­ным явле­ни­ем» [Schaffer 2006: 147]. По мне­нию Л. А. Сро­уфе, «эмо­ции — это субъ­ек­тив­ные реак­ции на важ­ные собы­тия, харак­те­ри­зу­ю­щи­е­ся физио­ло­ги­че­ски­ми изме­не­ни­я­ми и изме­не­ни­я­ми в опы­те и пове­де­нии, види­мом для дру­гих» (цит. по: [Schaffer 2006: 148]). Это опре­де­ле­ние под­чер­ки­ва­ет те эле­мен­ты, кото­рые поз­во­ля­ют опи­сать каж­дый отдель­ный эмо­ци­о­наль­ный эпи­зод. В науч­ной лите­ра­ту­ре пере­чис­ле­ны семь основ­ных эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний, при­знан­ных пер­вич­ны­ми эмо­ци­я­ми: сча­стье, удив­ле­ние, злость, отвра­ще­ние, страх, печаль, пре­зре­ние [Gerring, Zimbardo 2011: 387]. В про­цес­се раз­ви­тия чело­ве­ка под вли­я­ни­ем соци­а­ли­за­ции репер­ту­ар эмо­ций зна­чи­тель­но рас­ши­ря­ет­ся. Появ­ля­ют­ся стыд, гор­дость, чув­ство вины и мно­гое дру­гое. Посколь­ку эмо­ции под­чи­ня­ют­ся зако­нам обу­че­ния, их мож­но фор­ми­ро­вать соот­вет­ству­ю­щим обра­зом, при­бе­гая к опре­де­лен­ным вос­пи­та­тель­ным дей­стви­ям1. Одним из таких обра­зо­ва­тель­но-вос­пи­та­тель­ных спо­со­бов (наря­ду с лите­ра­тур­ным тек­стом) явля­ет­ся кино.

Маг­да­ле­на Шпу­нар обра­ща­ет вни­ма­ние на то, что эмо­ции в тече­ние мно­гих лет были табу­и­ро­ва­ны и обес­це­не­ны, посколь­ку они про­ти­во­по­став­ля­лись раци­о­на­лиз­му, тем самым исклю­ча­лись из науч­но­го дис­кур­са [Szpunar 2018: 47–63]. В насто­я­щее вре­мя иссле­до­ва­те­ли обра­ти­ли вни­ма­ние на цен­ность эмо­ций в соци­аль­ной жиз­ни, что при­ве­ло к эмо­ци­о­наль­но­му пово­ро­ту в нау­ке. Инте­рес к эмо­ци­ям в мета­из­ме­ре­нии так­же мож­но уви­деть в раз­лич­ных меди­а­текстах, в том чис­ле лите­ра­тур­ных и кине­ма­то­гра­фи­че­ских, ори­ен­ти­ро­ван­ных на юную ауди­то­рию. Это важ­но, пото­му что область эмо­ций дол­гое вре­мя была недо­оце­не­на в кон­тек­сте обра­ще­ния ребен­ка к про­из­ве­де­ни­ям куль­ту­ры. Еще в нача­ле XX в. этот кон­такт был огра­ни­чен. Счи­та­лось, что нега­тив­ные чув­ства (страх, тре­во­га, гнев) могут деструк­тив­но вли­ять на хруп­кую пси­хи­ку моло­до­го полу­ча­те­ля инфор­ма­ции, тогда как поло­жи­тель­ные (любовь, чут­кость, состра­да­ние) свя­зы­ва­лись с при­стра­сти­ем к кит­чу и фор­ми­ро­ва­ни­ем дур­но­го вку­са [Papuzińska 1996: 8]. Нема­ло­важ­ной в этом кон­тек­сте пред­став­ля­ет­ся мысль Яну­ша Кор­ча­ка, кото­рый в ребен­ке видел серьез­ное мыс­ля­щее суще­ство, «пыта­ю­ще­е­ся понять мыс­лью пра­вя­щие миром прин­ци­пы и при­дать им свое соб­ствен­ное, эти­че­ски совер­шен­ное изме­ре­ние» [Papuzińska 1996: 10]. Как пишет Джо­ан­на Папу­зин­ская, «соглас­но этой тео­рии, ребе­нок отнюдь не пуг­ли­вое и без­за­бот­ное суще­ство, он с боль­шой силой ощу­ща­ет не толь­ко чув­ство радо­сти, но и стра­да­ния, гне­ва, тре­во­ги» [Papuzińska 1996: 10].

Раз­мыш­ле­ния Джо­ан­ны Папу­зин­ской каса­ют­ся лите­ра­тур­ных тек­стов. Одна­ко нет ника­ких сомне­ний в том, что для совре­мен­но­го ребен­ка аудио­ви­зу­аль­ные медиа и преж­де все­го кине­ма­то­гра­фи­че­ские сооб­ще­ния явля­ют­ся основ­ным источ­ни­ком инфор­ма­ции о мире и даже отра­же­ни­ем мира. Они выпол­ня­ют в этом смыс­ле такую же функ­цию, что и лите­ра­ту­ра, и поэто­му мыс­ли, сфор­му­ли­ро­ван­ные иссле­до­ва­те­ля­ми дет­ской лите­ра­ту­ры, каса­ю­щи­е­ся, в част­но­сти, эмо­ци­о­наль­но­го слоя тек­ста, его вли­я­ния на пси­хи­ку и когни­тив­ные спо­соб­но­сти ребен­ка, мож­но и даже необ­хо­ди­мо отне­сти так­же к аудио­ви­зу­аль­ным2 тек­стам, в том чис­ле филь­мам. Кон­такт совре­мен­но­го ребен­ка с куль­ту­рой начи­на­ет­ся с теле­ви­де­ния, а не с лите­ра­ту­ры [Konieczna 2005: 10; Bogunia-Borowska 2006: 123].

История вопроса

Фильм (несмот­ря на то что он, несо­мнен­но, при­над­ле­жит к широ­ко пони­ма­е­мым медиа) в иссле­до­ва­ни­ях по медиа­ре­чи, как пра­ви­ло, не рас­смат­ри­ва­ет­ся3. Линг­ви­сты сосре­до­то­чи­ва­ют­ся на язы­ке, кото­рый функ­ци­о­ни­ру­ет в прес­се, радио, теле­ви­де­нии, а так­же в интер­не­те. Меж­ду тем «фильм явля­ет­ся одним из самых эффек­тив­ных спо­со­бов посред­ни­че­ства меж­ду инди­ви­ду­аль­ным чело­ве­ком и куль­тур­но-линг­ви­сти­че­ской тра­ди­ци­ей, в кото­рой он суще­ству­ет. Кро­ме того, прак­ти­че­ски каж­дый аспект и вари­ант язы­ка (этни­че­ский, сти­ли­сти­че­ский, функ­ци­о­наль­ный, эко­ло­ги­че­ский, исто­ри­че­ский, праг­ма­ти­че­ский) сего­дня мож­но обна­ру­жить в филь­мах» [Skowronek 2020: 10–11].

Отсут­ствие линг­ви­сти­че­ской пер­спек­ти­вы в раз­мыш­ле­ни­ях о филь­ме так­же нахо­дит свое отра­же­ние в иссле­до­ва­ни­ях медиа­дис­кур­са. Хотя поня­тие медиа­дис­кур­са на про­тя­же­нии мно­гих лет эво­лю­ци­о­ни­ро­ва­ло, иссле­до­ва­те­ли-линг­ви­сты раз­де­ли­ли медиа­дис­курс по вне­язы­ко­во­му (тех­ни­че­ско­му) кри­те­рию, учи­ты­ва­ю­ще­му тип пере­да­чи дан­ных, т. е. они огра­ни­чи­лись печат­ным дис­кур­сом, радио‑, теле- и интер­нет-дис­кур­сом, не беря во вни­ма­ние кино. Но преж­де чем нача­ли гово­рить о линг­ви­сти­че­ских меди­аль­ных дис­кур­сах, в науч­ной лите­ра­ту­ре дей­ство­ва­ло поня­тие язы­ко­вых меди­аль­ных раз­но­вид­но­стей. Они были обу­слов­ле­ны «кри­те­ри­я­ми, отно­ся­щи­ми­ся к язы­ко­вой и вне­язы­ко­вой ком­му­ни­ка­ции, суще­ство­ва­ни­ем тек­сто­вых образ­цов, харак­тер­ных для дан­ной раз­но­вид­но­сти, кри­те­ри­я­ми функ­ций тек­ста и выска­зы­ва­ния, типов ситу­а­ций и вза­и­мо­дей­ствий, жан­ров и их типов» [Żydek-Bednarczuk 2004: 99].

Б. Сков­ро­нек обра­тил вни­ма­ние на необ­хо­ди­мость выде­ле­ния кине­ма­то­гра­фи­че­ской меди­аль­ной раз­но­вид­но­сти [Skowronek 2013: 191–204]. Бла­го­да­ря это­му иссле­до­ва­те­лю, кото­рый пред­ло­жил медиа­линг­ви­сти­че­скую пер­спек­ти­ву изу­че­ния язы­ка в филь­ме, кине­ма­то­гра­фи­че­ский медиа­дис­курс стал рас­смат­ри­вать­ся наря­ду с дру­ги­ми медиа­дис­кур­са­ми [Skowronek 2020].

Здесь сле­ду­ет оста­но­вить­ся на исто­рии изу­че­ния язы­ка филь­ма и язы­ка в филь­ме. Ана­лиз филь­ма — область кине­ма­то­гра­фи­стов. Поэто­му, когда речь идет о язы­ке кино, обра­ща­ет­ся вни­ма­ние на кине­ма­то­гра­фи­че­ские сред­ства выра­же­ния4, а вер­баль­ный язык к ним не при­над­ле­жит. Если он появ­ля­ет­ся, то под­чи­нен всей зву­ко­вой дорож­ке [Aumont, Marie 2013: 287–291]. В то же вре­мя необ­хо­ди­мо отме­тить, что кине­ма­то­гра­фи­че­ские иссле­до­ва­тель­ские инстру­мен­ты не все­гда поз­во­ля­ют запе­чат­леть все суще­ствен­ные аспек­ты иссле­ду­е­мо­го мате­ри­а­ла, тем более что в целом про­из­ве­де­ние состо­ит из мно­го­чис­лен­ных суб­ко­дов, кото­рые в изо­ля­ции оста­ют­ся непол­ны­ми [Hendrykowski 1982: 84–88].

Сло­ву в филь­ме в исто­ри­че­ской пер­спек­ти­ве уде­лил вни­ма­ние М. Хенд­ри­ков­ский. Он отме­тил необ­хо­ди­мость «глу­бо­кой инте­гра­ции сло­вес­ных эле­мен­тов с осталь­ны­ми ком­по­нен­та­ми кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го сооб­ще­ния» [Hendrykowski 1982: 157] и сфор­му­ли­ро­вал тезис о непол­но­те каж­до­го из суб­ко­дов, состав­ля­ю­щих текст филь­ма [Hendrykowski 1982: 88].

Кни­га Хенд­ри­ков­ско­го, хотя и закон­че­на в 1978 г., сохра­ни­ла акту­аль­ность, тем более что с тех пор в поль­ской лите­ра­ту­ре появи­лось отно­си­тель­но немно­го работ, посвя­щен­ных вер­баль­ной сто­роне кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го про­из­ве­де­ния5. Мож­но вспом­нить, к при­ме­ру, рабо­ты, посвя­щен­ные линг­во­сти­ли­сти­че­ским аспек­там твор­че­ства отдель­ных режис­се­ров [Miławska-Ratajczak 2018], диа­лек­то­ло­ги­че­ским вопро­сам в худо­же­ствен­ных филь­мах [Kresa 2019] и праг­ма­линг­ви­сти­че­ским — в муль­ти­пли­ка­ци­он­ных филь­мах для детей [Trysińska 2015]. Линг­ви­сти­че­ское изме­ре­ние кине­ма­то­гра­фи­че­ских про­из­ве­де­ний иссле­ду­ет, нако­нец, уже упо­мя­ну­тый Б. Сков­ро­нек [Skowronek 2010; 2011; 2020]. В запад­ной лите­ра­ту­ре так­же не наблю­да­ет­ся боль­шо­го коли­че­ства работ, посвя­щен­ных про­бле­ме вер­баль­ной сто­ро­ны кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го про­из­ве­де­ния (ср.: [Kozloff 2000; Piazza 2011]).

Итак, работ, затра­ги­ва­ю­щих вер­баль­ную сто­ро­ну филь­ма, мало, но еще мень­ше пуб­ли­ка­ций, рас­смат­ри­ва­ю­щих ани­ма­ци­он­ный фильм для детей. В целом сле­ду­ет отме­тить, что дет­ски­ми медиа, в том чис­ле кино, в основ­ном зани­ма­ют­ся педа­го­ги и пси­хо­ло­ги, воз­мож­но, социо­ло­ги, кото­рые изу­ча­ют вли­я­ние аудио­ви­зу­аль­ных медиа на раз­ви­тие ребен­ка. При­ме­ча­тель­но, что отсут­ству­ет опре­де­ле­ние дет­ско­го филь­ма или филь­ма для детей, в том чис­ле ани­ма­ци­он­но­го филь­ма (ср.: [Arendt, Rössler 2010: 2–3]). Об этом пишет М. Гизиц­кий: «Что такое ани­ма­ци­он­ный фильм? Каж­дый зна­ет. Это Мик­ки Маус, Дональд Дак, Болек и Лелек, Флин­сто­у­ны и Барт Симп­сон. Ну, может быть, еще Уол­лес и Гро­мит» (цит. по: [Sitarski 2018: 61]). Может быть, это про­ис­хо­дит пото­му, что с само­го нача­ла «ани­ма­ция нахо­ди­лась меж­ду кино, рас­смат­ри­ва­е­мым как раз­вле­че­ние, и кино, рас­смат­ри­ва­е­мым как искус­ство, меж­ду поп-куль­тур­ны­ми рас­ска­за­ми, в основ­ном для детей, и амби­ци­я­ми созда­ния подвиж­но­го обра­за, иде­аль­но инте­гри­ро­ван­но­го с музы­кой» [Mąka-Malatyńska 2016: 142]. В Поль­ше почти до кон­ца XX в. все дет­ские медиа­про­дук­ты были под­чи­не­ны вос­пи­та­тель­но-обра­зо­ва­тель­ным целям. Счи­та­лось, что цель ани­ма­ци­он­ных филь­мов — «вос­пи­та­ние моло­до­го граж­да­ни­на в соци­а­ли­сти­че­ском духе путем стиг­ма­ти­за­ции лжи, лени и повы­ше­ния зна­че­ния тру­да до высот выс­шей доб­ро­де­те­ли» [Sitkiewicz 2011: 61].

Нача­ло XXI в. с раз­ви­ти­ем кабель­но­го, а затем циф­ро­во­го теле­ви­де­ния про­бу­ди­ло инте­рес к дет­ским ани­ма­ци­он­ным филь­мам, осо­бен­но запад­но­го про­из­вод­ства. Поль­ские дети полу­чи­ли доступ к попу­ляр­ным тема­ти­че­ским кана­лам, таким как Cartoon Network, Teletoon, Disney и др. Кино­те­ат­ры так­же нача­ли рас­про­стра­нять круп­ней­шие поста­нов­ки боль­ших кино­сту­дий (Dream Works Animation, Pixar Animation Studios и др.). Одна­ко в иссле­до­ва­ни­ях дет­ско­го ани­ма­ци­он­но­го филь­ма по-преж­не­му пре­об­ла­да­ет соци­аль­но-педа­го­ги­че­ская и пси­хо­ло­ги­че­ская пер­спек­ти­ва. Линг­ви­сти­че­ские рабо­ты отно­сят­ся ско­рее к исклю­че­ни­ям. Иссле­до­ва­те­ли обра­ща­ют вни­ма­ние либо на анти­об­ра­зо­ва­тель­ный аспект ани­ма­ции, либо на их педа­го­ги­че­ский потен­ци­ал и даже на раз­ви­тие ком­му­ни­ка­тив­ных ком­пе­тен­ций. Тем не менее до сих пор не хва­та­ет син­те­ти­че­ских раз­ра­бо­ток, кото­рые в сово­куп­но­сти охва­ты­ва­ют фено­мен кино­про­из­вод­ства для самых малень­ких зрителей.

Описание методики исследования

Фильм рас­смат­ри­ва­ет­ся как одно из медиа­со­об­ще­ний, в кото­ром, в соот­вет­ствии с пред­ло­же­ни­ем Б. Сков­ро­не­ка, встре­ча­ют­ся четы­ре изме­ре­ния дис­кур­са: линг­ви­сти­че­ский, ком­му­ни­ка­тив­ный, интер­ак­тив­ный и когни­тив­ный [Skowronek 2020: 56]. Таким обра­зом, речь будет идти о кине­ма­то­гра­фи­че­ском медиа­дис­кур­се, пони­ма­е­мом как «вер­баль­ное изме­ре­ние каж­до­го ком­му­ни­ка­тив­но­го собы­тия, кото­рое соот­вет­ству­ет тре­бо­ва­ни­ям к филь­му как аудио­ви­зу­аль­но­му тек­сту, функ­ци­о­ни­ру­ет в отно­ше­ни­ях “отпра­ви­тель — полу­ча­тель” и в опре­де­лен­ных кон­текстах: тех­но­ло­ги­че­ском, исто­ри­че­ском, худо­же­ствен­ном, соци­аль­ном, куль­тур­ном и идео­ло­ги­че­ском» [Skowronek 2020: 60]. Фильм оста­ет­ся в тес­ной свя­зи с язы­ко­вой, дис­кур­сив­ной и меди­аль­ной кар­ти­ной мира и явля­ет­ся «их окон­ча­тель­ной, финаль­ной — посколь­ку тек­сто­вой — акту­а­ли­за­ци­ей» [Skowronek 2020: 49]. Это одно­вре­мен­но акту­а­ли­за­ция, сде­лан­ная с чьей-то точ­ки зре­ния. Б. Сков­ро­нек исполь­зу­ет в этом месте поня­тие фока­ли­за­ции6 (фоку­си­ров­ки), кото­рое пони­ма­ет шире, чем лите­ра­ту­ро­ве­ды, т. е. не толь­ко видит в нем отно­ше­ние меж­ду вымыш­лен­ным пер­со­на­жем и повест­во­ва­ни­ем, но и отно­сит его к вне­язы­ко­вым фак­то­рам: «Это преж­де все­го худо­же­ствен­ные пред­по­ло­же­ния и автор­ские кон­цеп­ты, нако­нец, соци­о­куль­тур­ные дис­кур­сы, кото­рые сто­ят за кон­крет­ной тек­сто­вой кар­ти­ной мира» [Skowronek 2020: 53]. Не ста­вя под сомне­ние такое широ­кое пони­ма­ние фока­ли­за­ции, в кон­тек­сте ана­ли­зи­ру­е­мо­го нами филь­ма и дет­ских стра­те­гий вос­при­я­тия, наи­бо­лее важ­ной пред­став­ля­ет­ся точ­ка зре­ния кино­ге­ро­ев. Это свя­за­но с тем, что ребе­нок не в состо­я­нии рас­смот­реть пред­став­лен­ную ему на экране тек­сто­вую кар­ти­ну мира в широ­кой соци­о­куль­тур­ной пер­спек­ти­ве. Он вос­при­ни­ма­ет мир, филь­тро­ван­ный опы­том, зна­ни­я­ми и эмо­ци­я­ми геро­ев. Таким обра­зом, он при­ни­ма­ет их точ­ку (точ­ки) зре­ния, кото­рая рас­кры­ва­ет­ся как в визу­аль­ном, так и в вер­баль­ном слое (в диа­ло­гах пер­со­на­жей). В свя­зи с этим основ­ным объ­ек­том ана­ли­за будут выра­же­ния, извле­чен­ные из зву­ко­вой дорож­ки, функ­ци­о­ни­ру­ю­щие в кон­крет­ном ситу­а­ци­он­ном кон­тек­сте и свя­зан­ные с визу­аль­ным кодом. Это соот­вет­ству­ет утвер­жде­нию Хенд­ри­ков­ско­го, кото­рый уже во вто­рой поло­вине XX в. отме­тил, что ана­лиз филь­ма мож­но и даже нуж­но допол­нить линг­ви­сти­че­ски­ми инстру­мен­та­ми и посмот­реть на то, как в филь­ме функ­ци­о­ни­ру­ет сло­во, явля­ю­ще­е­ся частью диа­ло­го­вых ситу­а­ций, кото­рые М. Хенд­ри­ков­ский назы­ва­ет кине­ма­то­гра­фи­че­ским собы­ти­ем [Hendrykowski 1982: 142], под­чер­ки­вая одно­вре­мен­но роль ситу­а­ци­он­но­го кон­тек­ста: «Чем более связ­ная и авто­ном­ная в филь­ме после­до­ва­тель­ность слов (см., напри­мер, само­до­ста­точ­ный “радий­ный” харак­тер диа­ло­гов в поэ­ти­ке зву­ко­вых филь­мов), тем более огра­ни­чен­ным и менее ощу­ти­мым ста­но­вит­ся вли­я­ние филь­мо­во­го кон­тек­ста, в кото­ром она появ­ля­ет­ся, а сам кон­текст — вто­рич­ным и избы­точ­ным. И наобо­рот, чем мень­ше сте­пень авто­ном­ной связ­но­сти диа­ло­гов или моно­ло­гов на экране, тем соот­вет­ствен­но боль­шей ока­зы­ва­ет­ся роль вне­линг­ви­сти­че­ско­го (пове­ден­че­ско­го, мими­ко-жесто­во­го, прок­се­ми­че­ско­го и т. д.) кон­тек­ста, кото­рый при­да­ет этим дале­ко не согла­со­ван­ным после­до­ва­тель­но­стям сло­вес­ных зна­ков еди­но­об­ра­зие и моде­ли­ру­ет их смысл в пер­спек­ти­ве цело­го» [Hendrykowski 1982: 143].

В слу­чае рас­смат­ри­ва­е­мо­го филь­ма ситу­а­ци­он­ный кон­текст игра­ет важ­ную роль — эмо­ции, о кото­рых будет идти речь, рас­кры­ва­ют­ся в силу кон­крет­ных ситу­а­ций и, сле­до­ва­тель­но, по-раз­но­му кон­цеп­ту­а­ли­зи­ру­ют­ся. Гово­ря о кон­цеп­ту­а­ли­за­ции эмо­ций, автор име­ет в виду широ­кую муль­ти­мо­даль­ную пер­спек­ти­ву иссле­до­ва­ния, посколь­ку «тек­сто­вая кар­ти­на мира каж­до­го филь­ма все­гда явля­ет­ся резуль­та­том при­ня­тия созда­те­ля­ми общей стра­те­гии повест­во­ва­ния, вклю­ча­ю­щей в себя как вер­баль­ный, так и аудио­ви­зу­аль­ный канал» [Skowronek 2020: 53]. Хотя основ­ной иссле­до­ва­тель­ской еди­ни­цей высту­па­ет выска­зы­ва­ние, сле­ду­ет пом­нить, что кине­ма­то­гра­фи­че­ские эмо­ции не толь­ко вер­ба­ли­зо­ва­ны, но и про­ил­лю­стри­ро­ва­ны невер­баль­ным кодом. Поэто­му фильм бла­го­да­ря сво­им аудио­ви­зу­аль­ным харак­те­ри­сти­кам дает огром­ные воз­мож­но­сти для демон­стра­ции и объ­яс­не­ния слож­ных эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний, часто труд­ных для пони­ма­ния ребен­ка — пред­по­ла­га­е­мо­го адре­са­та фильма.

Анализ материала

Пред­ме­том ана­ли­за явля­ет­ся дет­ский ани­ма­ци­он­ный фильм (в поль­ской дуб­ли­ро­ван­ной язы­ко­вой вер­сии7). На выбор иссле­до­ва­тель­ско­го мате­ри­а­ла повли­я­ла затро­ну­тая в нем тема эмо­ций, пре­под­не­сен­ная в нетра­ди­ци­он­ной мане­ре, посколь­ку эмо­ции высту­па­ют в роли кино­ге­ро­ев. Глав­ны­ми геро­я­ми ста­но­вят­ся про­ти­во­по­лож­ные эмо­ции, такие как радость — печаль, дру­гие эмо­ции — вто­ро­сте­пен­ные герои. Важ­ным вопро­сом оста­ет­ся спо­соб их кон­цеп­ту­а­ли­за­ции, впи­сы­ва­ю­щий­ся в кине­ма­то­гра­фи­че­ский дис­курс об эмоциях.

Фильм Пита Док­те­ра «Голо­во­лом­ка» (англ. «Inside Out», 2015) про­из­вод­ства сту­дии Pixar8 рас­ска­зы­ва­ет исто­рию один­на­дца­ти­лет­ней девоч­ки Рай­ли Андер­сон, кото­рая испы­ты­ва­ет пси­хо­ло­ги­че­ские про­бле­мы, свя­зан­ны­ми со сме­ной места житель­ства, тос­кой по ста­ро­му дому и ста­рым дру­зьям и чув­ством оди­но­че­ства в новой шко­ле. Вни­ма­ние при­вле­ка­ет дву­пла­но­вое повест­во­ва­ние филь­ма. Пер­вое — это повест­во­ва­ние Радо­сти — глав­ной геро­и­ни, одной из пяти оли­це­тво­рен­ных эмо­ций, управ­ля­ю­щих реак­ци­я­ми Рай­ли. Дей­ствие это­го повест­во­ва­ния про­ис­хо­дит внут­ри моз­га девоч­ки. Вто­рой план — реаль­ный мир Рай­ли и ее роди­те­лей в новом горо­де, новом доме и новой школе.

Ана­ли­зи­руя кине­ма­то­гра­фи­че­ский дис­курс об эмо­ци­ях, мы рас­смот­ре­ли отдель­ные ком­по­нен­ты кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го сооб­ще­ния, кото­рые в сово­куп­но­сти обра­зу­ют тек­сто­вую кар­ти­ну эмо­ций и в то же вре­мя пока­зы­ва­ют, как они кон­цеп­ту­а­ли­зи­ру­ют­ся. На фильм мы смот­рим с точ­ки зре­ния ауди­то­рии — мало­лет­не­го поль­ско­го9 зри­те­ля, кото­рый име­ет соот­вет­ству­ю­щие для сво­е­го воз­рас­та ресурс слов и пер­цеп­тив­ные воз­мож­но­сти. Суще­ствен­ны­ми в этом слу­чае явля­ют­ся лич­ность рас­сказ­чи­ка, вза­и­мо­дей­ствие визу­аль­но­го и вер­баль­но­го кодов и прин­цип контраста.

Рассказчик

В ана­ли­зи­ру­е­мом филь­ме вни­ма­ние при­вле­ка­ет фигу­ра гомо­ди­ге­ти­че­ско­го рас­сказ­чи­ка, при­над­ле­жа­ще­го непо­сред­ствен­но к пред­став­ля­е­мо­му миру [Ostaszewski 2010]. Впер­вые он появ­ля­ет­ся в сцене, пред­ше­ству­ю­щей основ­но­му содер­жа­нию филь­ма, перед началь­ны­ми тит­ра­ми. Эта после­до­ва­тель­ность выпол­ня­ет важ­ную функ­цию про­ло­га — зна­ко­мит полу­ча­те­ля с собы­ти­я­ми, пред­ше­ству­ю­щи­ми дей­ствию, изоб­ра­жа­ет геро­ев, что поз­во­ля­ет понять даль­ней­шие части кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го рас­ска­за. Учи­ты­вая воз­раст полу­ча­те­ля, этот при­ем име­ет глу­бо­кое обос­но­ва­ние, тем более что дву­пла­но­вый ход дей­ствия может затруд­нить пра­виль­ное восприятие.

Роль рас­сказ­чи­ка игра­ет Радость, кото­рая в пер­вых сце­нах филь­ма объ­яс­ня­ет зри­те­лю пред­став­ля­е­мый мир и как в этом мире функ­ци­о­ни­ру­ют эмо­ции. Она дела­ет это с как помо­щью слов, так и посред­ством сме­ны точ­ки зре­ния, вхо­дя по оче­ре­ди в роль рас­сказ­чи­ка и героя фильма.

Радость — это пер­вая эмо­ция, кото­рая появ­ля­ет­ся в моз­ге, т. е. в цен­тре управ­ле­ния эмо­ци­я­ми Рай­ли — глав­но­го героя вто­ро­го пла­на повест­во­ва­ния. Это про­ис­хо­дит в момент рож­де­ния девоч­ки; таким обра­зом, сле­ду­ет пред­по­ла­гать, что рож­де­ние сопро­вож­да­ет­ся радо­стью, не толь­ко роди­те­лей, ожи­да­ю­щих появ­ле­ния на свет сво­е­го ребен­ка, но и само­го ново­рож­ден­но­го10.

Радость, кото­рая сопро­вож­да­ет ново­рож­ден­ную Рай­ли, длит­ся недол­го. Вско­ре лицо иска­жа­ет гри­ма­са недо­воль­ства, и ребе­нок готов запла­кать. С это­го момен­та он начи­на­ет испы­ты­вать раз­ные эмо­ции, и в моз­го­вом цен­тре появ­ля­ют­ся новые пер­со­на­жи, о чем сооб­ща­ет рассказчик:

Радость (как рас­сказ­чик): В цен­траль­ном управ­ле­нии ста­но­ви­лось все тес­нее.

Радость пред­став­ля­ет сво­их това­ри­щей и сооб­ща­ет, за какие эмо­ции они отвечают:

Радость (как рас­сказ­чик): Перед вами Брезг­ли­вость. Она защи­ща­ет Рай­ли и от ток­сич­ной пищи, и от ток­сич­ных отно­ше­ний. <…> А это Страх. Он защи­ща­ет нашу прин­цес­су. <…> А это Гнев. У него есть очень глу­бо­ко уко­ре­нив­ше­е­ся чув­ство спра­вед­ли­во­сти. <…> Ну, а Печаль вы уже зна­е­те. Она, ну, такая… ну. Вооб­ще я даже не знаю, что она здесь дела­ет. Но в дру­гой отдел ее не пере­ве­дут. Так что рас­слабь­ся. Печаль — это кру­то. Мы нра­вим­ся друг дру­гу.

Рас­сказ, состо­я­щий из корот­ких утвер­ди­тель­ных пред­ло­же­ний, сопро­вож­да­ет­ся визу­аль­ным кодом, с помо­щью кото­ро­го зри­тель может свя­зать опре­де­лен­ную эмо­цию с кон­крет­ным пове­де­ни­ем (напри­мер, отвра­ще­ние к брок­ко­ли, кото­рой кор­мят ребен­ка). Это настоль­ко важ­но, что в саунд­тре­ке появ­ля­ют­ся сло­ва, кото­рые выхо­дят за рам­ки основ­но­го дет­ско­го сло­ва­ря (ток­сич­ная еда, ток­сич­ные отно­ше­ния, уко­ре­нив­ше­е­ся чув­ство спра­вед­ли­во­сти).

Радость как рас­сказ­чик обра­ща­ет­ся непо­сред­ствен­но к зри­те­лям (на что ука­зы­ва­ют пря­мые обра­ще­ния, выра­жен­ные место­име­ни­ем вас и гла­го­лом 2 л. мн. ч. kapujecie11), кото­рых он про­во­дит по цен­траль­но­му управ­ле­нию, бла­го­да­ря чему эта часть филь­ма выпол­ня­ет инфор­ма­ци­он­ную функцию.

Радость (как рас­сказ­чик): Во вся­ком слу­чае, это вос­по­ми­на­ния Рай­ли. В основ­ном радост­ные [пока­зы­ва­ет жел­тые шары]. Не то что­бы я хва­ста­лась. Но эти дей­стви­тель­но важ­ные вос­по­ми­на­ния мы дер­жим здесь. Я не буду бес­по­ко­ить вас подроб­но­стя­ми. Но это так назы­ва­е­мые фун­да­мен­ты. Каж­дый из них воз­ник в супер­важ­ный момент жиз­ни Рай­ли. Напри­мер, как она заби­ла пер­вый гол. Это было гени­аль­но. Каж­дый фун­да­мент раз­ви­ва­ет какой-то эле­мент лич­но­сти Рай­ли. Этот летит на ост­ров хок­кея. Но мне там боль­ше все­го нра­вит­ся ост­ров дура­че­ства. Ну, хоро­шая выход­ка не зна­чит пло­хая выход­ка. Ост­ров друж­бы тоже вполне ниче­го. О, ост­ров искрен­но­сти, как он пре­кра­сен. И ост­ров семьи тоже ниче­го себе. Ну, уже, навер­ное, пони­ма­е­те. Это ост­ро­ва лич­но­сти, кото­рые дела­ют Рай­ли — Рай­ли.

Уже этот пер­вый пред­ва­ри­тель­ный эпи­зод филь­ма ука­зы­ва­ет на кон­цеп­ту­а­ли­за­цию эмо­ций. Наи­бо­лее желан­ной из них явля­ет­ся радость, что пока­зы­ва­ет­ся так­же через визу­аль­ный код: наи­боль­шее коли­че­ство жел­тых шаров, мета­фо­ри­че­ски пока­зы­ва­ю­щих радост­ные вос­по­ми­на­ния. Наи­ме­нее желан­ная эмо­ция — это печаль, о кото­рой рас­сказ­чи­ца не может ска­зать ниче­го кон­крет­но­го. Если для осталь­ных эмо­ций рас­пре­де­ле­ны зада­чи (напри­мер, реа­ги­ро­ва­ние на неспра­вед­ли­вость — гне­ву, на опас­ность — стра­ху, защи­та от ядо­ви­тых объ­ек­тов — брезг­ли­во­сти), то для чего нуж­на печаль, труд­но понять. Таким обра­зом, кажет­ся, что это эмо­ция, от кото­рой сле­до­ва­ло бы изба­вить­ся. Как выяс­нит­ся поз­же, это невер­ный взгляд на ситу­а­цию, пото­му что все эмо­ции необ­хо­ди­мы. Ни одна из эмо­ций, несмот­ря на воз­ник­но­ве­ние неже­ла­тель­ных эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний, не явля­ет­ся отри­ца­тель­ной фигу­рой. Каж­дая из них ока­зы­ва­ет­ся необ­хо­ди­мой для постро­е­ния основ лич­но­сти чело­ве­ка. Под­твер­жде­ни­ем ста­но­вит­ся финаль­ная сце­на, в кото­рой все пер­со­на­жи на рав­ных пра­вах допус­ка­ют­ся к пане­ли управ­ле­ния эмо­ци­я­ми. У каж­до­го из них так­же есть свой люби­мый ост­ров (фун­да­мен­ты лич­но­сти). Посколь­ку Радость харак­те­ри­зу­ет­ся исклю­чи­тель­но поло­жи­тель­ны­ми эмо­ци­я­ми, как рас­сказ­чи­ца в послед­ней сцене она по-преж­не­му обра­ща­ет вни­ма­ние толь­ко на те собы­тия, кото­рые при­но­сят сча­стье (новые дру­зья, пре­крас­ный дом).

Радость (рас­сказ­чик): В послед­нее вре­мя мно­го все­го про­изо­шло. Факт. Но мы все еще любим нашу девоч­ку. У нее новые дру­зья, новый кра­си­вый дом. Луч­ше и быть не может. В кон­це кон­цов, Рай­ли 12 лет. Ничто нас не уди­вит.

При этом она выра­жа­ет уве­рен­ность в том, что эмо­ци­о­наль­ное поло­же­ние девоч­ки ста­биль­но. Точ­но так же она дума­ла неза­дол­го до пере­ез­да, кото­рый, как пока­за­ло раз­ви­тие собы­тий, пошат­нул фун­да­мен­ты лич­но­сти Рай­ли. Утвер­жде­ние Ничто нас не уди­вит выпол­ня­ет в дан­ном слу­чае юмо­ри­сти­че­скую функ­цию. Одна­ко это юмор, понят­ный для взрос­ло­го зри­те­ля12, кото­рый зна­ет, с чем свя­зан под­рост­ко­вый воз­раст. Таким обра­зом, доми­ни­ру­ю­щее поло­же­ние радо­сти сре­ди дру­гих эмо­ций силь­но под­ры­ва­ет­ся. Это важ­но в свя­зи с основ­ным посы­лом филь­ма — необ­хо­ди­мо при­ни­мать все эмо­ции, осо­бен­но печаль.

Взаимодействие вербального и визуального кодов

В филь­ме Пита Док­те­ра чрез­вы­чай­но важен визу­аль­ный код: цве­та, кото­ры­ми наде­ле­ны отдель­ные пер­со­на­жи, мими­ка, выра­жа­ю­щая эмо­ци­о­наль­ные состо­я­ния, и язык тела.

Осо­бую роль игра­ет цве­то­вая гам­ма, посколь­ку отдель­ные эмо­ции визу­а­ли­зи­ру­ют­ся с помо­щью цве­тов13, бла­го­да­ря чему фильм при­об­ре­та­ет сверх­куль­тур­ное зна­че­ние. Одна­ко речь идет не толь­ко о цве­то­вой сим­во­ли­ке14, но и о физио­ло­ги­че­ских состо­я­ни­ях орга­низ­ма при пере­жи­ва­нии отдель­ных эмоций.

Радость окра­ше­на в жел­тый цвет, у нее голу­бые воло­сы, она посто­ян­но улы­ба­ет­ся; Печаль — блед­но-голу­бая. Эти две фигу­ры созда­ны по прин­ци­пу кон­тра­ста: Радость изоб­ра­же­на высо­кой, строй­ной, подвиж­ной, а Печаль — низень­кая, тол­стая, мед­ли­тель­ная. Радость гово­рит быст­ро, у нее высо­кий тон голо­са с вос­хо­дя­щей инто­на­ци­ей, Печаль же про­из­но­сит сло­ва очень мед­лен­но, низ­ким голо­сом с нис­хо­дя­щей инто­на­ци­ей. Жел­тый цвет — это радост­ный цвет, ассо­ци­и­ру­ю­щий­ся со сча­стьем. Синий, напро­тив, сим­во­ли­зи­ру­ет спо­кой­ствие, а так­же печаль15.

Осталь­ные эмо­ции выпол­ня­ют вспо­мо­га­тель­ные функ­ции: зеле­ный — цвет Брезг­ли­во­сти — напо­ми­на­ет цвет кожи чело­ве­ка, испы­ты­ва­ю­ще­го чув­ство тош­но­ты; Гнев — крас­ный, и в ходе взры­ва на его голо­ве появ­ля­ет­ся огонь, что явля­ет­ся мета­фо­рой силь­но­го румян­ца, вызван­но­го эмо­ци­ей зло­сти; Страх свет­ло-фио­ле­то­во­го цве­та, что может сим­во­ли­зи­ро­вать изме­не­ние цве­та лица испу­ган­но­го чело­ве­ка (блед­неть от стра­ха). Кро­ме того, все пер­со­на­жи при­пи­сы­ва­е­мые им эмо­ции выра­жа­ют невер­баль­но: Радость дви­жет­ся тан­це­валь­ным шагом, часто вски­ды­ва­ет руки вверх в знак удо­вле­тво­ре­ния, вооду­шев­ле­ния; Гнев сужа­ет гла­за, сжи­ма­ет челюсть; Печаль суту­лит­ся, сжи­ма­ет пле­чи, опус­ка­ет голо­ву и часто пла­чет; Брезг­ли­вость кри­вит­ся; а Страх широ­ко откры­ва­ет гла­за и дела­ет мно­го некон­тро­ли­ру­е­мых дви­же­ний, пото­му что он посто­ян­но готов бежать.

Невер­баль­ный код соот­вет­ству­ет вер­баль­но­му слою филь­ма. Допол­нен­ный зву­ко­вой дорож­кой, он при­об­ре­та­ет смысл. Пер­со­ни­фи­ци­ро­ван­ные эмо­ции с помо­щью пане­ли управ­ле­ния, рас­по­ло­жен­ной в моз­гу девоч­ки, опре­де­ля­ют реак­цию ребен­ка на кон­крет­ные ситу­а­ции. Брезг­ли­вость, напри­мер, пра­виль­ным счи­та­ет заста­вить ребен­ка реа­ги­ро­вать на брок­ко­ли, кото­рой ее кор­мит отец.

Брезг­ли­вость: Вни­ма­ние! Отой­ди­те, любез­ные, это может быть опас­но. Эй, подо­жди­те, чем так воня­ет? <…> Это не дино­завр, какие-то омер­зи­тель­ные цве­та… Пого­ди­те, это брокколи! 

Рай­ли (тол­кая тарел­ку и раз­бра­сы­вая брок­ко­ли в лицо отцу): Беее!

Брезг­ли­вость отыс­ки­ва­ет во вне­язы­ко­вой дей­стви­тель­но­сти те пред­ме­ты, кото­рые, по ее ощу­ще­нию, воня­ют и име­ют непри­ят­ный цвет. Вер­баль­ной реак­ци­ей ребен­ка в этом слу­чае ста­но­вит­ся вос­кли­ца­ние «Беее!». Само чув­ство отвра­ще­ния или брезг­ли­во­сти здесь не назы­ва­ет­ся, если не счи­тать назва­ния, скры­то­го в име­ни эмоции.

То же самое будет и с чув­ством зло­сти. Важен кон­текст, кото­рый вызы­ва­ет эту эмоцию.

Отец: Рай­ли, если ты не съешь обед, ты ниче­го не полу­чишь на десерт.

Гнев: Что?! Папа угро­жа­ет нам, что десер­та не будет…?! Ты так ужас­но игра­ешь со мной?! Десерт не дашь?! А вот тебе! Вот тебе твои ово­щи! При­ят­но­го аппе­ти­та!!! (сту­ча кула­ком по сто­лу и раз­жи­гая огонь на голо­ве) Пода­вись!!! (вклю­чая на пуль­те управ­ле­ния вспыш­ку гне­ва. Рай­ли начи­на­ет пла­кать от зло­сти, и в машине появ­ля­ет­ся крас­ный шар).

Гнев — это реак­ция на ситу­а­цию, кото­рую испы­ты­ва­ю­щий эту эмо­цию чело­век, не при­ни­ма­ет16 (в дан­ном слу­чае это угро­за остать­ся без десер­та). Здесь важ­ны вер­баль­ный слой — корот­кие пове­ли­тель­ные и вос­кли­ца­тель­ные пред­ло­же­ния с вопро­си­тель­ной инто­на­ци­ей, а так­же невер­баль­ный — удар кула­ком по сто­лу (Гнев) и гром­кий плач, вызван­ный зло­стью (Рай­ли).

Как отме­ча­лось ранее, дей­ствие про­ис­хо­дит в двух пла­нах, и, сле­до­ва­тель­но, каж­дый из этих пла­нов име­ет сво­их геро­ев. В свя­зи с этим эмо­ции выра­жа­ют­ся как в одном, так и в дру­гом плане. То есть вни­ма­ние зри­те­ля посто­ян­но пере­на­прав­ля­ет­ся из мира моз­га (цен­траль­но­го управ­ле­ния) в мир, в кото­ром живет глав­ная геро­и­ня. Каж­дая из эмо­ций коди­ру­ет­ся два­жды: один раз в спо­со­бе выра­же­ния самих эмо­ций, вто­рой раз в вер­баль­ном и невер­баль­ном пове­де­нии. Осо­бен­но отчет­ли­во это вид­но в слу­чае эмо­ции гне­ва, как пока­зы­ва­ет сце­на, при­ве­ден­ная выше.

Принцип контраста

В ана­ли­зи­ру­е­мом филь­ме кон­цеп­ту­а­ли­за­ция эмо­ций про­ис­хо­дит бла­го­да­ря при­ме­не­нию прин­ци­па кон­тра­ста. Этот при­ем харак­те­рен для тек­стов куль­ту­ры, пред­на­зна­чен­ных для юно­го зри­те­ля17, посколь­ку помо­га­ет постро­ить соб­ствен­ную систе­му цен­но­стей и пока­зать, что хоро­шо, а что — плохо.

Важ­ней­шую роль в ани­ма­ци­он­ном филь­ме игра­ют две про­ти­во­по­лож­ные эмо­ции — радость и печаль. Они силь­но пере­жи­ва­ют­ся геро­и­ней филь­ма, и в то же вре­мя труд­ность состав­ля­ет их опи­са­ние. Быст­рые изме­не­ния настро­е­ния геро­и­ни филь­ма, кото­рая пере­жи­ва­ет рас­ста­ва­ние со ста­рым местом житель­ства, пока­зы­ва­ют, что грань меж­ду эти­ми дву­мя край­ни­ми эмо­ци­я­ми чрез­вы­чай­но тон­кая. В филь­ме это мета­фо­ри­че­ски изоб­ра­же­но в визу­аль­ном слое: когда Печаль каса­ет­ся радост­ных вос­по­ми­на­ний (жел­тые шары), она меня­ет их цвет на синий. В этот же момент Рай­ли, кото­рая улы­ба­ет­ся при вос­по­ми­на­нии о радост­ных момен­тах, про­ве­ден­ных со ста­ры­ми дру­зья­ми из ста­рой шко­лы, вне­зап­но ста­но­вит­ся груст­ной. Таким обра­зом, одно и то же вос­по­ми­на­ние может вызвать и радость, и печаль. Это вид­но не толь­ко в визу­аль­ном (цве­та, в кото­рых изоб­ра­же­на сце­на), но и в вер­баль­ном (лек­си­ка и тип выска­зы­ва­ний, опи­сы­ва­ю­щих собы­тие) слое. При­ме­ром может слу­жить вос­по­ми­на­ние об игре под дождем, пока­зан­ное с двух раз­ных точек зре­ния — Радо­сти и Печали.

Печаль: А мне вот боль­ше нра­вит­ся дождь (тем­ный образ груст­ной Рай­ли, празд­но сто­я­щей под дождем).

Радость: Дождь… дождь! Я тоже люб­лю дождь! Мож­но пры­гать по лужам, так ведь?! Или купить себе класс­ный зон­тик! Ино­гда уда­рит какая-нибудь мол­ния! (осве­щен­ная сце­на доволь­ной Рай­ли, весе­ло пры­га­ю­щей по лужам).

Печаль: Мне боль­ше нра­вит­ся, когда дождь сте­ка­ет по нашим спи­нам, в гало­шах ста­но­вит­ся пол­но воды, и нам ужас­но холод­но… (образ опи­сан­ной сце­ны), что у нас аж мураш­ки по коже и… (Печаль пада­ет и начи­на­ет пла­кать) вдруг все ста­но­вит­ся таким груст­ным и жал­ким

Для юно­го зри­те­ля суще­ствен­ной явля­ет­ся воз­мож­ность при­ня­тия раз­лич­ных точек зре­ния: пры­га­ние по лужам может быть одно­вре­мен­но радост­ным, что про­яв­ля­ет­ся в спо­со­бе гово­ре­ния Радо­сти и исполь­зу­е­мых ею лек­се­мах (пры­гать, класс­ный, люб­лю) и в корот­ких вос­кли­ца­тель­ных пред­ло­же­ни­ях, а может вызы­вать печаль, пото­му что это холод­но, мок­ро, жал­ко. Печаль стро­ит длин­ные опи­са­тель­ные пред­ло­же­ния с нема­лым коли­че­ством опре­де­ле­ний и обсто­я­тельств. Гово­рит спо­кой­но, тихо, при­ме­няя пау­зы (отме­чен­ные в запи­си мно­го­то­чи­ем). Таким обра­зом, вид­но, что эмо­ция радо­сти дина­мич­на, а эмо­ция гру­сти статична.

Печаль в филь­ме кон­цеп­ту­а­ли­зи­ру­ет­ся как неже­ла­тель­ная эмо­ция, кото­рую нуж­но любой ценой отстра­нить от ребен­ка. Это про­яв­ля­ет­ся в бук­валь­ном смыс­ле — Радость дела­ет все, что­бы Печаль не при­бли­жа­лась к пане­ли управ­ле­ния эмо­ци­я­ми Райли.

Радость: Ооо, бед­няж­ка. Я радость. Очень при­ят­но. Могу ли я…? Возь­ми себя немно­го… Может, я зай­мусь этим. Спа­си­бо. [Радость оттал­ки­ва­ет Печаль от пане­ли управления].

Она так­же не поз­во­ля­ет тро­гать груст­ные шары, сим­во­ли­зи­ру­ю­щие эмо­ции. Каж­дый постра­дав­ший от печаль­но­го шара меня­ет свой цвет на синий — цвет печали.

Радость: [Печа­ли] Толь­ко не тро­гай­те ника­ких вос­по­ми­на­ний, пока мы не раз­бе­рем­ся с этим. <…> Ну, что? Что слу­чи­лось? Печаль, что ты дела­ешь?! <…> Печаль, я же гово­ри­ла тебе не тро­гать вос­по­ми­на­ния. Осо­бен­но фун­да­мен­тов. Ты сумасшедшая! 

Посколь­ку Печаль осо­зна­ет, что она явля­ет­ся при­чи­ной непри­ят­ных эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний, ею овла­де­ва­ет еще боль­шая грусть. В ее выска­зы­ва­ни­ях пре­об­ла­да­ет нега­тив­ная само­оцен­ка, кото­рая про­яв­ля­ет­ся в лек­си­ке: делать глу­по­сти, раз­дра­жать, я ужас­на. Поэто­му Печаль часто извиняется.

Печаль: Изви­ни­те. В послед­нее вре­мя… Что-то со мной не так. Кажет­ся, у меня лег­кая депрес­сия. <…> Я посто­ян­но какие-то глу­по­сти делаю. Я ужас­на. <…> И я вас раз­дра­жаю.

Радость, напро­тив, явля­ет­ся желан­ной эмо­ци­ей — осталь­ные эмо­ции в ее отсут­ствие в цен­тре управ­ле­ния не могут помочь Рай­ли вос­ста­но­вить хоро­шее настроение:

Брезг­ли­вость: Рай­ли ведет себя стран­но. Что это опять за капри­зы? <…> Радо­ха18 бы с этим спра­ви­лась.

Страх: Я уже знаю. Пока Радо­ха не вер­нет­ся, давай­те про­сто делать то же, что и она.

Брезг­ли­вость: Ну, гений. Гнев, Страх, Брезг­ли­вость, что нам извест­но о Радости? 

Лек­се­мы, кото­ры­ми дру­гие герои назы­ва­ют как Радость, так и Печаль, ука­зы­ва­ют на свое к ним отно­ше­ние. Вто­ро­пла­но­вые эмо­ции, гово­ря о Радо­сти, исполь­зу­ют опре­де­ле­ние Радо­ха. Суще­стви­тель­ные с части­цей -оха в поль­ском язы­ке могут иметь раз­ное зна­че­ние (в том чис­ле иро­ни­че­ское), но чаще все­го это зна­че­ние поло­жи­тель­ное, демон­стри­ру­ю­щее пози­тив­ное отно­ше­ние гово­ря­ще­го к объ­ек­ту обще­ния. В то же вре­мя Брезг­ли­вость ука­зы­ва­ет на высо­кую ком­пе­тент­ность Радо­сти в управ­ле­нии эмо­ци­я­ми Райли.

На про­ти­во­по­лож­ном полю­се нахо­дит­ся Печаль. Радость обра­ща­ет­ся к ней раз­го­вор­ной фор­мой бед­няж­ка. Тем самым она пока­зы­ва­ет, что не вос­при­ни­ма­ет ее все­рьез. Она пита­ет к ней состра­да­ние, но в то же вре­мя игно­ри­ру­ет ее и ее потреб­но­сти. Лек­се­ма «бед­няж­ка» содер­жит в себе эле­мент состра­да­ния к тому, кто «ока­зал­ся в невы­год­ном поло­же­нии вслед­ствие соб­ствен­ных дей­ствий или соб­ствен­ной неком­пе­тент­но­сти или отсут­ствия спо­соб­но­стей»19.

В то же вре­мя Радость счи­та­ет себя самой важ­ной эмо­ци­ей и пыта­ет­ся навя­зать дру­гим свои ощущения.

Радость: Ну, ммм. Моя доро­гая, ты не можешь про­дол­жать так уны­вать. Ты долж­на най­ти в себе опти­мизм. Немно­го поиг­рать. <…> Окей. Поче­му бы тебе не поду­мать о чем-нибудь смешном? 

Исполь­зу­ет при этом фор­мы пове­ли­тель­но­го накло­не­ния: нель­зя, надо. Она пред­по­ла­га­ет, что все нега­тив­ные эмо­ции долж­ны быть устра­не­ны из жиз­ни Рай­ли. Даже когда дела идут пло­хо (так, что могут вос­при­ни­мать толь­ко нега­тив­ные эмо­ции), она хочет заста­вить дру­гих това­ри­щей искать поло­жи­тель­ные стороны.

Радость: Давай­те так. Давай­те соста­вим спи­сок всех класс­ных вещей, кото­ры­ми Рай­ли может насла­ждать­ся.

В ответ осталь­ные эмо­ции ука­зы­ва­ют на при­чи­ны, по кото­рым чело­век име­ет пра­во чув­ство­вать гнев (ком­на­та воня­ет), страх (наши вещи про­па­ли где-то на авто­стра­де), отвра­ще­ние (эта пиц­ца — это какая-то шут­ка) и печаль (у нас здесь нет дру­зей).

Нако­нец радость обна­ру­жи­ва­ет, что и печать — это нуж­ная эмо­ция. Сно­ва ока­зы­ва­ет­ся, что одно и то же собы­тие может быть как радост­ным, так и груст­ным (жел­тым или синим).

Радость: О, помни­те это боль­шое ста­рое дере­во? Мы тогда были на сорев­но­ва­ни­ях, и там была вся коман­да и наши роди­те­ли. Смот­ри­те, как пре­крас­но Рай­ли про­во­дит вре­мя. Чудес­ное вос­по­ми­на­ние.

Печаль: Я тоже их очень люб­лю. <…> Как раз тогда GS Orzełki про­иг­ра­ли финаль­ный матч. Рай­ли в послед­нюю секун­ду попа­ла в столб и сда­лась. Изви­ни­те. Я опять попу­сту нагне­таю.

Радо­сти запом­ни­лась толь­ко весе­лая игра, Печа­ли — про­иг­рыш в финаль­ном мат­че. Радость назы­ва­ет при­чи­ны хоро­ше­го настро­е­ния (Рай­ли пре­крас­но про­во­дит вре­мя), Печаль — состо­я­ние, в кото­ром чело­век впа­да­ет в отча­я­ние (она сда­лась). Конеч­но, у Печа­ли есть чув­ство вины за то, что она вво­дит неже­ла­тель­ные эмо­ции. Но эта эмо­ция ока­зы­ва­ет­ся крайне необ­хо­ди­мой. Бла­го­да­ря ей девоч­ка мог­ла почув­ство­вать любовь сво­их роди­те­лей и пре­дан­ность дру­зей (Они были с нами, пото­му что она была… груст­ной).

В финаль­ной сцене имен­но Печаль поз­во­ля­ет раз­ря­дить пло­хие эмо­ции, свя­зан­ные с пере­ез­дом, и най­ти нить вза­и­мо­по­ни­ма­ния с роди­те­ля­ми. Когда Печаль каса­ет­ся всех вос­по­ми­на­ний жел­то­го цве­та, свя­зан­ных со ста­рым домом, они ста­но­вят­ся сини­ми и вызы­ва­ют вспыш­ку пла­ча, кото­рый высво­бож­да­ют накоп­лен­ные и невы­ра­жен­ные эмоции.

Рай­ли [пла­чет]: Я знаю, что это не так долж­но было быть, но… я хочу домой. Я ску­чаю по Мин­не­со­те. Вы хоти­те, что­бы я была счаст­ли­ва, но… я хочу к сво­им ста­рым дру­зьям. И я ску­чаю по хок­кею. Я хочу домой. Не сер­ди­тесь.

Это важ­ный момент в филь­ме: Радость (как и осталь­ные эмо­ции) нако­нец пони­ма­ет, что состо­я­ние посто­ян­ной радо­сти невоз­мож­но и даже может навре­дить, посколь­ку под мас­кой радо­сти скры­ва­ют­ся невы­ра­жен­ные эмо­ции. Таким обра­зом, радость может быть обман­чи­вой, при­твор­ной. Юный зри­тель, наблю­дая сце­ну и слу­шая вер­ба­ли­зи­ро­ван­ные жела­ния геро­и­ни (в корот­ком выска­зы­ва­нии три раза появ­ля­ет­ся сло­во «хочу» и два раза — «ску­чаю»), пони­ма­ет, что надо гово­рить о нега­тив­ных эмо­ци­ях, вызван­ных тос­кой, это поло­жи­тель­но вли­я­ет и на семей­ные отно­ше­ния (роди­те­ли Рай­ли тоже гово­рят, что ску­ча­ют по ста­ро­му дому), и на чело­ве­ка, кото­рым овла­де­ла печаль. Про­ис­хо­дит катар­сис. Назы­вая пере­жи­тые эмо­ции, мож­но луч­ше их понять.

Результаты исследования

Фильм «Голо­во­лом­ка», несо­мнен­но, впи­сы­ва­ет­ся в кине­ма­то­гра­фи­че­ский дис­курс об эмо­ци­ях. Одна­ко он свое­об­ра­зен и уни­ка­лен. О его уни­каль­но­сти сви­де­тель­ству­ет тот факт, что он не толь­ко апел­ли­ру­ет к эмо­ци­о­наль­ной сфе­ре юно­го зри­те­ля (это дела­ет любой фильм), но и антро­по­мор­фи­зи­ру­ет сами эмо­ции. Эмо­ции как герои филь­ма гово­рят сами за себя. Они кон­цеп­ту­а­ли­зи­ру­ют­ся не толь­ко с помо­щью пере­жи­ва­ю­щих их мен­таль­ных состо­я­ний кине­ма­то­гра­фи­че­ских пер­со­на­жей20, но и преж­де все­го с помо­щью кине­ма­то­гра­фи­че­ских средств выра­же­ния, харак­те­ри­зу­ю­щих каж­дую из эмоций.

Выбран­ные в иссле­до­ва­нии эле­мен­ты ана­ли­за (повест­во­ва­ние, вза­и­мо­дей­ствие визу­аль­но­го и вер­баль­но­го кодов и прин­цип кон­тра­ста) поз­во­ли­ли вос­про­из­ве­сти «рецепт» филь­ма, в кото­ром под­ни­ма­ют­ся труд­ные абстракт­ные вопро­сы и кото­рый адап­ти­ро­ван к вос­при­я­тию дет­ской ауди­то­ри­ей. Эти эле­мен­ты высту­па­ют во вза­и­мо­дей­ствии друг с дру­гом. Поэто­му не пред­став­ля­ет­ся воз­мож­ным ана­лиз изоб­ра­же­ния без зву­ко­вой дорож­ки, а зву­ка — без обра­за. На каж­дом уровне виден и прин­цип кон­тра­ста, харак­тер­ный осо­бен­но в текстах, пред­на­зна­чен­ных для детей. Нако­нец, все кине­ма­то­гра­фи­че­ские при­е­мы под­чи­не­ны теме, кото­рая при­ни­ма­ет здесь фор­му кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го рас­ска­за. Посколь­ку дей­ствие раз­во­ра­чи­ва­ет­ся в двух пла­нах (мир геро­и­ни име­ет сво­их участ­ни­ков и кон­тек­сты собы­тий, а мозг — сво­их), зри­тель сле­дит за дву­мя исто­ри­я­ми, соеди­нен­ны­ми основ­ной темой эмо­ций. Каж­дая из них име­ет свою фор­му — более реа­ли­стич­ную (мир Рай­ли) и ска­зоч­ную (мир мозга).

В свя­зи с огра­ни­чен­ным объ­е­мом иссле­до­ва­ния мы оста­но­ви­лись преж­де все­го на спо­со­бе коцеп­ту­а­ли­за­ции антро­по­мор­фи­зи­ро­ван­ных эмо­ций, посколь­ку имен­но их нали­чие уве­ли­чи­ва­ет шан­сы на глу­бо­кое пони­ма­ние ребен­ком сущ­но­сти меж­лич­ност­ных отно­ше­ний и может поло­жи­тель­но повли­ять на его эмо­ци­о­наль­ное раз­ви­тие (см.: [Schaffer 2006: 157]). К тому же, если при­нять во вни­ма­ние факт, что в неко­то­рых семьях раз­го­во­ры об эмо­ци­ях отли­ча­ют­ся каче­ством и коли­че­ством21, то роль филь­ма зна­чи­тель­но воз­рас­та­ет. Он изоб­ра­жа­ет мир и ситу­а­ции, кото­рые невоз­мож­но пред­ста­вить из-за при­су­ще­го детям позна­ва­тель­но­го дефи­ци­та. В лег­кой и доступ­ной фор­ме фильм пред­став­ля­ет при­ме­ры соци­аль­ных ситу­а­ций, с кото­ры­ми у ребен­ка могут воз­ник­нуть про­бле­мы, и пред­ла­га­ет моде­ли пове­де­ния в таких ситу­а­ци­ях. Он так­же пред­став­ля­ет собой сво­е­го рода руко­вод­ство по ком­му­ни­ка­тив­но­му пове­де­нию в раз­лич­ных соци­аль­ных ситу­а­ци­ях, воз­ни­ка­ю­щих в повсе­днев­ной жиз­ни ребенка.

Выводы

Кине­ма­то­гра­фи­че­ские дис­кур­сы по раз­лич­ным темам могут быть исполь­зо­ва­ны для раз­ви­тия опре­де­лен­ных ком­пе­тен­ций, вклю­чая эмо­ци­о­наль­ную ком­пе­тент­ность моло­дой ауди­то­рии. При этом сле­ду­ет пом­нить: для того что­бы фильм выпол­нял свои функ­ции — сти­му­ли­ру­ю­щую, образ­цо­вую, эсте­ти­че­скую, фати­че­скую и инфор­ма­ци­он­ную22, он дол­жен учи­ты­вать воз­мож­но­сти вос­при­я­тия зри­те­ля. Сле­до­ва­тель­но, необ­хо­ди­мо посто­ян­но иссле­до­вать попу­ляр­ные кино­про­дук­ты, изу­чать их муль­ти­мо­даль­ный харак­тер и потен­ци­аль­ное вли­я­ние на соци­аль­но-эмо­ци­о­наль­ное раз­ви­тие детей.

Пред­став­лен­ный в иссле­до­ва­нии ана­лиз, конеч­но, не исчер­пы­ва­ет интер­пре­та­ци­он­ных воз­мож­но­стей рабо­ты Пита Док­те­ра. Сле­ду­ет отме­тить, что не суще­ству­ет иссле­до­ва­ния како­го-либо кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го про­из­ве­де­ния, кото­рое бы выпол­ня­ло эту функ­цию (ср.: [Aumont, Marie 2013: 148–150]). Одна­ко такой ана­лиз поз­во­ля­ет хотя бы частич­но рекон­стру­и­ро­вать меха­низ­мы созда­ния кине­ма­то­гра­фи­че­ско­го дис­кур­са об эмо­ци­ях, рас­счи­тан­но­го (что нема­ло­важ­но) на дет­скую аудиторию.

1 Сле­ду­ет отме­тить, что само опре­де­ле­ние эмо­ций может быть поня­то по-раз­но­му на общем и спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ном язы­ке. Оно может всту­пать в раз­лич­ные смыс­ло­вые отно­ше­ния с дру­ги­ми поня­ти­я­ми, таки­ми как «чув­ство», «аффект», «настро­е­ние». Посколь­ку тер­ми­но­ло­ги­че­ские реше­ния выхо­дят за рам­ки насто­я­щей ста­тьи, поня­тия «эмо­ции», «чув­ства», «эмо­ци­о­наль­ное состо­я­ние» мы будем исполь­зо­вать как сино­ни­мы, т. е. они будут рас­смат­ри­вать­ся не как науч­ные тер­ми­ны, а как выра­же­ния обще­упо­тре­би­тель­ной речи.

2 Совре­мен­ный ребе­нок с ран­не­го воз­рас­та стал­ки­ва­ет­ся с раз­но­об­раз­ны­ми аудио­ви­зу­аль­ны­ми тек­ста­ми. Сре­ди них, напри­мер, теле­ви­зи­он­ная рекла­ма, видео на YouTube, ком­пью­тер­ные игры.

3 Автор ста­тьи пре­иму­ще­ствен­но опи­ра­ет­ся на поль­скую лите­ра­ту­ру, но осве­дом­лен о том, что в рос­сий­ском медиа­дис­кур­се суще­ству­ют рабо­ты, посвя­щен­ные кино­тек­сту (см., напри­мер: [Lotman 1973] или посвя­щен­ный кине­ма­то­гра­фии вто­рой выпуск жур­на­ла «Медиа­линг­ви­сти­ка» за 2016 г.).

4 Дж. Омон и М. Мари под­чер­ки­ва­ют, что ана­лиз филь­ма сле­ду­ет рас­смат­ри­вать как при­ме­не­ние, раз­ви­тие или адап­та­цию раз­лич­ных тео­рий и дис­ци­плин. При этом в основ­ном они обра­ща­ют вни­ма­ние на инстру­мен­ты, раз­ра­бо­тан­ные лите­ра­тур­ны­ми иссле­до­ва­ни­я­ми. Ана­лиз диа­ло­гов в филь­мах под­чи­нен ана­ли­зу фоно­грам­мы [Aumont, Marie 2013: 287–291].

5 Отме­тим, что за послед­ние два­дцать лет это направ­ле­ние иссле­до­ва­ний явно раз­ви­ва­ет­ся. Обзор пуб­ли­ка­ций, посвя­щен­ных раз­лич­ным язы­ко­вым вопро­сам в филь­ме, про­из­ве­ла М. Кре­са [Kresa 2019: 23–64].

6 Тер­мин Ж. Женет­та [Aumont, Marie 2013: 202].

7 Несмот­ря на то что суще­ству­ет рус­ско­языч­ная вер­сия филь­ма «Голо­во­лом­ка», с целью сохра­не­ния куль­тур­ных адап­та­ци­он­ных тра­ди­ций цита­ты, при­ве­ден­ные в каче­стве при­ме­ров, пере­ве­де­ны с поль­ско­го язы­ка. — Пер.

8 За созда­ние поль­ской даб­бин­го­вой вер­сии филь­ма, режис­се­ром кото­рой высту­пил Лукаш Леван­дов­ский, отве­ча­ет сту­дия SDI Media Polska. Автор диа­ло­гов — София Яво­ров­ская.

9 В свя­зи с этим нас не инте­ре­су­ет ори­ги­наль­ная зву­ко­вая дорож­ка. Поль­ский ребе­нок вос­при­ни­ма­ет фильм в поль­ской язы­ко­вой вер­сии, и язык ори­ги­на­ла не име­ет для него зна­че­ния.

10 Несо­мнен­но, здесь мы име­ем дело с иде­а­ли­зи­ро­ван­ной кар­ти­ной мира, учи­ты­вая огром­ный дис­ком­форт, кото­рый сопро­вож­да­ет ребен­ка, поки­да­ю­ще­го без­опас­ное мате­рин­ское лоно. При этом сле­ду­ет пом­нить, что полу­ча­те­лем пред­став­лен­ной сце­ны рож­де­ния явля­ет­ся мало­лет­ний ребе­нок, у кото­ро­го таких зна­ний, ско­рее все­го, нет. Постро­е­ние поло­жи­тель­но­го обра­за рож­де­ния, в свою оче­редь, ока­зы­ва­ет суще­ствен­ное вли­я­ние на пози­тив­ный образ соб­ствен­ной лич­но­сти.

11 Kapować — раз­го­вор­ный вари­ант сло­ва rozumieć — «пони­мать». — Пер.

12 Й. Пуха­ла обра­ща­ет вни­ма­ние на то, что «исто­рия, чита­е­мая для ребен­ка, не пере­ста­ет быть инте­рес­ной для взрос­ло­го, посколь­ку он может интер­пре­ти­ро­вать ее как мета­фо­ри­че­скую иллю­стра­цию важ­ных и для него смыс­лов» [Pucha.a 2016: 220].

13 Обра­ща­ем вни­ма­ние толь­ко на мета­фо­ри­че­скую функ­цию цве­та в кон­цеп­ту­а­ли­за­ции эмо­ций. Конеч­но, этим не исчер­пы­ва­ет­ся роль цве­тов в филь­ме, пото­му что в отдель­ных сце­нах, в кото­рых глав­ный герой гру­стит или раду­ет­ся, так­же исполь­зу­ет­ся цвет (серый цвет допол­ня­ет пере­жи­тое чув­ство печа­ли).

14 Тео­рия цве­та в кино тес­но свя­за­на с тео­ри­ей цве­та в пси­хо­ло­гии (ср.: [Weber, Kostek 2019]).

15 Но в филь­ме Уэса Андер­со­на «Семей­ка Тенен­ба­ум» он сопро­вож­да­ет глав­но­го героя в сцене само­убий­ства и сим­во­ли­зи­ру­ет тем самым поте­рю надеж­ды [Weber, Kostek 2019: 58].

16 Гнев, как пишет Иво­на Нова­ков­ска-Кемп­на, «рож­да­ет­ся, когда что-то про­ис­хо­дит про­тив воли чело­ве­ка, испы­ты­ва­ю­ще­го чув­ство, кото­рое нару­ша­ет при­ня­тые им нор­мы» [Nowakowska-Kempna 1986: 83–84].

17 См. постро­е­ние типич­ной сказ­ки, в кото­рой мир изоб­ра­жен чер­но-белым. Спо­соб веде­ния сюже­та не остав­ля­ет сомне­ний в том, кто поло­жи­тель­ный, а кто отри­ца­тель­ный пер­со­наж, где гра­ни­ца меж­ду доб­ром и злом и т. д.

18 Сло­во radocha в поль­ском язы­ке — это экс­прес­сив­ный сино­ним радо­сти. — Пер.

19 О состра­да­нии см.: WSJP [Żmigrodzki 2007]. Элек­трон­ный ресурс: https://​wsjp​.pl/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​i​d​_​h​a​s​l​a​=​3​7​7​1​3​&​i​n​d​=​0​&​w​_​s​z​u​k​a​j​=​p​o​l​i​t​o​w​a​nie.

20 Напри­мер, когда зри­тель наблю­да­ет и интер­пре­ти­ру­ет пове­де­ние груст­ной или радост­ной геро­и­ни.

21 Х. Р. Шаф­фер при­во­дит иссле­до­ва­ния, кото­рые пока­зы­ва­ют, что в одних семьях обмен мне­ни­я­ми о чело­ве­че­ских чув­ствах про­ис­хо­дил 25 раз в час, в дру­гих — все­го два раза. Так­же пока­за­но, что шести­лет­ние дети, кото­рые часто были вовле­че­ны в подоб­ные раз­го­во­ры, гораз­до луч­ше ста­ли пони­мать раз­лич­ные аспек­ты эмо­ций, чем дети, кото­рые реже ста­но­ви­лись участ­ни­ка­ми тако­го вза­и­мо­дей­ствия [Schaffer 2006: 159–160].

22 См., напри­мер, рабо­ту на тему функ­ций филь­ма: [Adamczyk 2012].

Ста­тья посту­пи­ла в редак­цию 17 авгу­ста 2021 г.;
реко­мен­до­ва­на к печа­ти 10 декаб­ря 2021 г.

© Санкт-Петер­бург­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет, 2022

Received: August 17, 2021
Accepted: December 10, 2021