Интерес читателей к структурным компонентам научного интернет-текста: опыт мультимодального исследования

Постановка проблемы

Науч­ный интер­нет-текст обла­да­ет рядом спе­ци­фич­ных черт, фор­ми­ру­ю­щих в сово­куп­но­сти его отли­чия от офлай­но­во­го науч­но­го тек­ста. В преды­ду­щих рабо­тах мы рас­смот­ре­ли струк­тур­ные осо­бен­но­сти науч­ных интер­нет-тек­стов, спе­ци­фи­ку орга­ни­за­ции их мате­ри­аль­но-тех­но­ло­ги­че­ской мик­ро­сре­ды и общие зако­но­мер­но­сти вза­и­мо­дей­ствия поль­зо­ва­те­лей с ней [Бело­едо­ва, Тяж­лов 2023; Бело­едо­ва и др. 2023; Коже­мя­кин, Дуб­ров­ская 2024]. В част­но­сти, мы опре­де­ли­ли, что науч­ный интер­нет-текст обла­да­ет харак­те­ри­сти­ка­ми слож­но­го коди­фи­ци­ро­ван­но­го объ­ек­та, семан­ти­че­ский потен­ци­ал кото­ро­го реа­ли­зу­ет­ся с помо­щью доста­точ­но широ­ко­го семи­о­ти­че­ско­го репер­ту­а­ра (сло­ва, циф­ры, иллю­стра­ции, аудио- и видео­ма­те­ри­а­лы, гиперс­сыл­ки и т. д.). Это обсто­я­тель­ство пред­по­ла­га­ет более актив­ную рабо­ту чита­те­ля с интер­нет-тек­стом, неже­ли с клас­си­че­ским бумаж­ным тек­стом. Поль­зо­ва­тель вынуж­ден, во-пер­вых, задей­ство­вать раз­лич­ные (не толь­ко зри­тель­ные, но и так­тиль­ные и ино­гда слу­хо­вые) рецеп­тор­ные орга­ны для вос­при­я­тия тек­ста и, во-вто­рых, совер­шать опре­де­лен­ные дей­ствия в отно­ше­нии тек­ста для полу­че­ния инфор­ма­ции, содер­жа­щей­ся в нем. Эти дей­ствия (про­кру­чи­ва­ние тек­ста, выде­ле­ние, раз­во­ра­чи­ва­ние и сво­ра­чи­ва­ние его фраг­мен­тов, пере­ход по ссыл­кам и пр.) могут быть интер­пре­ти­ро­ва­ны как семи­о­ти­че­ские, т. е. опре­де­ля­ю­щие осо­бен­но­сти смыс­ло­вос­при­я­тия и интер­пре­та­ции текста.

Мате­ри­аль­но-тех­но­ло­ги­че­ская сре­да науч­ных интер­нет-тек­стов так­же спе­ци­фич­на по срав­не­нию со сре­дой бумаж­но­го тек­ста. Она вклю­ча­ет в себя ряд ресур­сов, поз­во­ля­ю­щих поль­зо­ва­те­лю управ­лять поряд­ком и после­до­ва­тель­но­стью вос­при­ни­ма­е­мой инфор­ма­ции, кото­рая содер­жит­ся в тек­сте, а так­же ее объ­е­мом и соста­вом, при­чем эти опе­ра­ции совер­ша­ют­ся не толь­ко вслед­ствие интен­ций и моти­вов чита­те­ля, но и как резуль­тат тех­но­ло­ги­че­ски реа­ли­зо­ван­ных воз­мож­но­стей вза­и­мо­дей­ствия с тек­стом — аффор­дан­сов. Нали­чие в интер­нет-сре­де опций раз­во­ра­чи­ва­ния или сво­ра­чи­ва­ния фраг­мен­тов тек­ста (напри­мер, таб­лич­ных дан­ных или иллю­стра­ций), изме­не­ния мас­шта­ба тек­ста, всплы­ва­ю­щих ком­мен­та­ри­ев, про­слу­ши­ва­ния содер­жа­ния в аудио­фор­ма­те и т. д. фор­ми­ру­ет спе­ци­фич­ный харак­тер вза­и­мо­дей­ствия с интер­нет-тек­стом и суще­ствен­но отли­ча­ет его от пат­тер­нов чте­ния бумаж­но­го текста.

Общая иссле­до­ва­тель­ская про­бле­ма, кото­рая сфор­му­ли­ро­ва­на нами в свя­зи с осо­бен­но­стя­ми науч­но­го интер­нет-тек­ста, — како­во каче­ство вли­я­ния семи­о­ти­че­ско­го репер­ту­а­ра и аффор­дан­сов науч­но­го тек­ста на его рецеп­цию и интер­пре­та­цию поль­зо­ва­те­ля­ми в кон­тек­сте соблю­де­ния прин­ци­пов науч­ной коммуникации.

Мы смог­ли уста­но­вить, что чита­те­ли субъ­ек­тив­но вос­при­ни­ма­ют науч­ный интер­нет-текст, содер­жа­щий аффор­дан­сы, как более ком­форт­ный для чте­ния и пони­ма­ния, а резуль­та­ты про­ве­ден­но­го нами оку­ло­гра­фи­че­ско­го иссле­до­ва­ния гово­рят о том, что нали­чие гра­фи­че­ских эле­мен­тов, иллю­стра­ций, фото­гра­фий, видео­ма­те­ри­а­ла может спо­соб­ство­вать сме­ще­нию фоку­са вни­ма­ния чита­те­ля с вер­баль­но­го тек­ста на семи­о­ти­че­ские ресур­сы, что потен­ци­аль­но может как спо­соб­ство­вать, так и пре­пят­ство­вать точ­но­му пони­ма­нию науч­но­го содер­жа­ния. Не менее важ­ным выво­дом преды­ду­щих эта­пов иссле­до­ва­ния яви­лось обос­но­ван­ное пред­по­ло­же­ние о том, что рецеп­ция и интер­пре­та­ция науч­но­го тек­ста в интер­не­те опре­де­ля­ет­ся когни­тив­ным бэк­гра­ун­дом и опы­том интер­нет-ком­му­ни­ка­ции пользователей.

Дан­ные о вни­ма­нии и субъ­ек­тив­ных оцен­ках удоб­ства чте­ния поз­во­ля­ют понять связь меж­ду праг­ма­ти­че­ским потен­ци­а­лом науч­ных интер­нет-тек­стов (в зна­чи­тель­ной сте­пе­ни функ­ци­о­ни­ру­ю­щих как типич­ные интер­нет-объ­ек­ты) и часто не рефлек­си­ру­е­мым зри­тель­ным пове­де­ни­ем поль­зо­ва­те­лей. В то же вре­мя изу­че­ние про­цес­сов смыс­ло­транс­ля­ции и пони­ма­ния тек­стов пред­по­ла­га­ет ана­лиз ско­рее раци­о­наль­ных дей­ствий (осно­ван­ных на само­сто­я­тель­но при­ни­ма­е­мом реше­нии) поль­зо­ва­те­лей. Иссле­до­ва­ния зри­тель­но­го пове­де­ния лишь кос­вен­но сви­де­тель­ству­ют об осо­бен­но­стях инте­ре­са чита­те­лей как раци­о­наль­но­го фено­ме­на, в то вре­мя как ана­лиз поль­зо­ва­тель­ско­го опы­та (опе­ра­ций актив­но­го вза­и­мо­дей­ствия с тек­стом) мог бы помочь выявить мар­ке­ры раци­о­наль­ных дей­ствий чита­те­лей в отно­ше­нии интернет-материала.

Эти пред­ва­ри­тель­ные резуль­та­ты поз­во­ли­ли нам сфор­му­ли­ро­вать гипо­те­зу сле­ду­ю­ще­го иссле­до­ва­тель­ско­го эта­па: рецеп­ция и интер­пре­та­ция науч­но­го интер­нет-тек­ста опре­де­ля­ет­ся инте­ре­сом поль­зо­ва­те­лей к содер­жа­нию тек­ста и его фраг­мен­там, кото­рый может быть вызван не толь­ко зри­тель­ны­ми сти­му­ла­ми, но и тех­но­ло­ги­че­ски­ми ресур­са­ми тек­ста, поз­во­ля­ю­щи­ми решать когни­тив­ные задачи.

На дан­ном эта­пе иссле­до­ва­ния мы обра­тим вни­ма­ние на опе­ра­ци­о­наль­ные и интер­пре­та­ци­он­ные аспек­ты раци­о­наль­но­го вза­и­мо­дей­ствия с науч­ны­ми интер­нет-тек­ста­ми, име­ю­щи­ми слож­ную семи­о­ти­че­скую орга­ни­за­цию. Иссле­до­ва­тель­ский вопрос заклю­ча­ет­ся в опре­де­ле­нии харак­те­ри­стик и объ­ек­та поль­зо­ва­тель­ско­го инте­ре­са как при­зна­ка актив­но­го вос­при­я­тия содер­жа­ния тек­ста и усло­вия кор­рект­но­го пони­ма­ния содер­жа­ния. Важ­ным для нас явля­ет­ся так­же апро­би­ро­вать мето­до­ло­ги­че­скую модель ана­ли­за раз­но­пла­но­вых дан­ных чита­тель­ско­го опы­та — поль­зо­ва­тель­ских дей­ствий и вер­ба­ли­зо­ван­ных суж­де­ний о содер­жа­нии текста.

История вопроса

Объ­ект наше­го иссле­до­ва­ния — инте­рес поль­зо­ва­те­лей к содер­жа­нию и ком­по­нен­там науч­но­го интер­нет-тек­ста в про­цес­се вза­и­мо­дей­ствия с ним — может быть деком­по­зи­ро­ван на несколь­ко эле­мен­тов, каж­дый из кото­рых высту­па­ет в каче­стве само­сто­я­тель­но­го пред­ме­та иссле­до­ва­ний в раз­лич­ных ака­де­ми­че­ских отраслях.

Наи­бо­лее раз­ра­бо­тан­ным аспек­том изу­ча­е­мой про­бле­мы явля­ют­ся стра­те­гии и моде­ли чте­ния, рас­смат­ри­ва­е­мые пре­иму­ще­ствен­но с пози­ций физио­ло­гии и пси­хо­ло­гии. Иссле­до­ва­те­ли обра­ща­ют вни­ма­ние на усло­вия раз­ви­тия и изме­не­ния стра­те­гий чте­ния у людей раз­но­го воз­рас­та [Бело­поль­ский 2007], фор­ми­ро­ва­ния усло­вий для раз­ви­тия мета­ко­гни­тив­ных навы­ков чте­ния [Baker, Brown 1984] и реше­ния учеб­ных задач с помо­щью чита­тель­ских стра­те­гий [Alexander, Jetton 2000; Пран­цо­ва, Рома­ни­че­ва 2015], а так­же на транс­фор­ма­ции моде­лей чте­ния тек­стов в циф­ро­вой сре­де [Само­хи­на 2010; Воро­бье­ва 2021]. В этой груп­пе иссле­до­ва­ний фор­му­ли­ру­ют­ся выво­ды о гиб­ко­сти и вари­а­тив­но­сти чита­тель­ских стра­те­гий и их зави­си­мо­сти от ряда объ­ек­тив­ных и субъ­ек­тив­ных фак­то­ров: воз­раст­ных осо­бен­но­стей мыш­ле­ния и вос­при­я­тия; харак­те­ри­стик куль­тур­ной сре­ды, гене­ри­ру­ю­щей моде­ли семио­зи­са; инте­ре­са и моти­ва­ции чита­те­ля [Vuorinen, Tatler, Keller 2024] и общей чита­тель­ской гра­мот­но­сти, а так­же от тех­но­ло­ги­че­ских усло­вий чте­ния, опре­де­ля­ю­щих такие его пара­мет­ры, как линей­ность, осмыс­лен­ность и кон­цен­тра­ция вни­ма­ния [Thain 2018].

Осо­бое вни­ма­ние обра­ща­ют на себя клас­си­че­ские пси­хо­ло­ги­че­ские рабо­ты, посвя­щен­ные опи­са­нию усло­вий и пара­мет­ров раци­о­наль­но­го чте­ния [Gibson, Levin 1975; Лезер 1980; Rayner, Pollatsek 1989]. В этих и инспи­ри­ро­ван­ных ими рабо­тах важ­ным мето­дом иссле­до­ва­ния харак­те­ри­стик раци­о­наль­но­го чте­ния опре­де­ля­ет­ся изу­че­ние дви­же­ния глаз чита­те­ля, поз­во­ля­ю­щее фик­си­ро­вать «син­так­сис вни­ма­ния», зоны актив­но­го вос­при­я­тия и после­до­ва­тель­ность полу­че­ния инфор­ма­ции в про­цес­се осо­знан­но­го чте­ния [Абаб­ко­ва, Розо­ва 2022; Була­то­ва, Алек­се­е­ва, Лома­титд­зе 2016; Кор­не­ев, Мат­ве­е­ва, Аху­ти­на 2020]. В иссле­до­ва­ни­ях послед­не­го деся­ти­ле­тия все чаще исполь­зу­ет­ся ком­плекс­ная мето­до­ло­гия изу­че­ния стра­те­гий чте­ния с уче­том осо­бен­но­стей циф­ро­вых тек­стов. Так, иссле­до­ва­те­ля­ми при­ме­ня­ет­ся алго­ритм изу­че­ния вер­баль­ных про­то­ко­лов испы­ту­е­мых в сово­куп­но­сти с онлайн-изу­че­ни­ем дей­ствий чита­те­лей на экране [Bohn-Gettler, Olson 2019; Лебе­де­ва 2022]. Ком­плекс­ный харак­тер иссле­до­ва­тель­ской мето­ди­ки пред­став­ля­ет­ся обос­но­ван­ным имен­но в силу мно­го­пла­но­во­сти изу­че­ния стра­те­гий чте­ния: дви­же­ния глаз, дей­ствия на экране и вер­баль­ные выска­зы­ва­ния репре­зен­ти­ру­ют раз­лич­ные состав­ля­ю­щие про­цес­са вос­при­я­тия и пони­ма­ния текста.

Вто­рая груп­па работ свя­за­на с иссле­до­ва­ни­ем фено­ме­нов инте­ре­са к тек­сту и пони­ма­ния его содер­жа­ния. Эта про­бле­ма рас­смат­ри­ва­ет­ся в двух плос­ко­стях — линг­ви­сти­че­ской [Kintsch 1980; Залев­ская 2001; van Dijk 2014; Solnyshkina 2023], пси­хо­ло­ги­че­ской [Schiefele 2009] и чаще линг­во­пси­хо­ло­ги­че­ской [Эйдлин 2012; Пио­тров­ская, Тру­ше­лев 2020; Зим­няя 2001]. Остав­ляя за пре­де­ла­ми ста­тьи ком­плекс­ную поле­ми­ку о когни­тив­ных, пси­хи­че­ских, соци­аль­ных и семи­о­ти­че­ских осно­ва­ни­ях пони­ма­ния тек­ста, отме­тим, что кон­сен­сус­ной иде­ей, объ­еди­ня­ю­щей все иссле­до­ва­тель­ские трак­тов­ки, явля­ет­ся сле­ду­ю­щая: пони­ма­ние тек­ста опре­де­ля­ет­ся осо­зна­ни­ем чита­те­лем когни­тив­ной про­бле­мы, кото­рую ему пред­сто­ит решить; инте­рес к содер­жа­нию тек­ста пред­став­ля­ет­ся фак­ти­че­ски «пере­жи­ва­ни­ем» такой про­бле­мы. При­ве­дем цита­ту из рабо­ты В. И. Эйдли­на как лако­нич­ное выра­же­ние сути дан­ной идеи: «Усло­ви­ем пони­ма­ния тек­ста явля­ет­ся его непо­ни­ма­ние» [Эйдлин 2012: 25].

Вопро­сы инте­ре­са и пони­ма­ния непо­сред­ствен­но свя­за­ны с опы­том вза­и­мо­дей­ствия чита­те­ля с интер­нет-тек­стом («циф­ро­вое чте­ние»), в том чис­ле посред­ством поль­зо­ва­тель­ско­го интер­фей­са, спе­ци­аль­но орга­ни­зо­ван­ной UX/UI-сре­ды. Вопро­сам орга­ни­за­ции поль­зо­ва­тель­ско­го опы­та и поль­зо­ва­тель­ско­го интер­фей­са в про­цес­се чте­ния интер­нет-тек­стов посвя­щен отдель­ный сег­мент работ, отно­ся­щих­ся к сфе­ре дизай­на и IT. В дан­ных рабо­тах про­бле­ма чте­ния тек­стов рас­смат­ри­ва­ет­ся в аспек­те чело­ве­ко-машин­но­го вза­и­мо­дей­ствия, соот­вет­ствия мен­таль­ных моде­лей поль­зо­ва­те­ля и дизай­не­ра интер­фей­сов, тех­но­ло­ги­че­ских воз­мож­но­стей сре­ды вза­и­мо­дей­ствия чело­ве­ка и интер­нет-объ­ек­тов [Гала­га­но­ва, Мар­ты­но­ва 2022; Рыба­нов 2021; Sundt, Eastman 2019; Бро­ян, Огне­ва 2022; Наза­ров 2021]. Иссле­до­ва­те­ли обос­но­вы­ва­ют антро­по­цен­трич­ный харак­тер UX-дизай­на, ори­ен­та­цию интер­фейс­ных реше­ний на когни­тив­ные воз­мож­но­сти и даже когни­тив­ные иска­же­ния пользователей.

В то же вре­мя отме­тим недо­ста­ток иссле­до­ва­тель­ско­го инте­ре­са к циф­ро­во­му чте­нию соб­ствен­но науч­ных тек­стов. Пред­ме­том изу­че­ния в боль­шин­стве работ высту­па­ют пре­иму­ще­ствен­но дидак­ти­че­ские и учеб­ные тек­сты, рекла­ма и мар­ке­тин­го­вые мате­ри­а­лы, тек­сты инфор­ма­ци­он­но­го и инструк­тив­но­го харак­те­ра и худо­же­ствен­ные про­из­ве­де­ния. Сег­мент науч­ных тек­стов как пред­ме­та оку­ло­гра­фи­че­ско­го ана­ли­за или UX-иссле­до­ва­ний пред­став­лен в основ­ном науч­но-попу­ляр­ны­ми мате­ри­а­ла­ми. Отсут­ствие вни­ма­ния к науч­ным тек­стам может быть обу­слов­ле­но убеж­ден­но­стью иссле­до­ва­те­лей в ригид­ном по отно­ше­нию к внеш­ней сре­де харак­те­ре науч­ной ком­му­ни­ка­ции. Одна­ко, повто­рим, наши преды­ду­щие иссле­до­ва­ния убеж­да­ют в том, что неко­то­рые аспек­ты науч­ной ком­му­ни­ка­ции — вос­при­я­тие и интер­пре­та­ция тек­стов — в зна­чи­тель­ной сте­пе­ни опре­де­ля­ют­ся семи­о­ти­че­ской и тех­но­ло­ги­че­ской орга­ни­за­ци­ей сре­ды вза­и­мо­дей­ствия с текстами.

Муль­ти­ка­наль­ный опыт вза­и­мо­дей­ствия поль­зо­ва­те­ля с интер­нет-тек­ста­ми как циф­ро­вы­ми интер­ак­тив­ны­ми объ­ек­та­ми тре­бу­ет инно­ва­ци­он­ных мето­до­ло­ги­че­ских реше­ний для иссле­до­ва­ния всех его аспек­тов. Мето­ди­ка и тех­ни­ка полу­че­ния дан­ных о поль­зо­ва­тель­ском опы­те, в том чис­ле о пси­хо­ко­гни­тив­ных его аспек­тах, обсуж­да­ет­ся в IT-нау­ках [Ком­па­ни­ец, Лызь 2018], соци­аль­ной антро­по­ло­гии [Кор­бут 2018], пси­хо­фи­зио­ло­гии [Дема­ре­ва, Голу­бин­ская, Голу­бин 2021], когни­тив­ных [Ани­си­мов, Федо­ро­ва, Лата­нов 2016] и линг­ви­сти­че­ских нау­ках, а так­же в педа­го­ги­ке [Лебе­де­ва, Весе­лов­ская, Куп­ре­щен­ко 2020]. Одной из клю­че­вых задач изу­че­ния опы­та циф­ро­во­го чте­ния явля­ет­ся раз­ра­бот­ка меж­дис­ци­пли­нар­ной моде­ли иссле­до­ва­ния, спо­соб­ной при­влечь мето­до­ло­ги­че­ские дости­же­ния в раз­лич­ных науч­ных обла­стях для сквоз­ной син­те­ти­че­ской обра­бот­ки и систе­ма­ти­за­ции раз­но­пла­но­вых дан­ных (дан­ные айтре­ке­ра, UX-мето­дик, ком­му­ни­ка­тив­ных методов).

Описание методики исследования

Итак, изу­че­ние инте­ре­са к науч­но­му интер­нет-тек­сту — необ­хо­ди­мая иссле­до­ва­тель­ская зада­ча в ходе изу­че­ния спе­ци­фи­ки циф­ро­во­го чте­ния науч­ных тек­стов. Если вни­ма­ние поль­зо­ва­те­ля, кото­рое при­вле­ка­ют раз­лич­ные ком­по­нен­ты тек­ста, может быть зафик­си­ро­ва­но с помо­щью айтре­ке­ра и затем вери­фи­ци­ро­ва­но в ходе интер­вью с испы­ту­е­мы­ми, то инте­рес как раци­о­наль­ное эпи­сте­ми­че­ское состо­я­ние и про­цесс может быть изу­че­но с помо­щью изме­ре­ния опе­ра­ци­о­наль­ных дей­ствий чита­те­лей в отно­ше­нии ком­по­нен­тов тек­стов. Уточ­ним, что мы ана­ли­зи­ру­ем ком­по­нен­ты, кото­рые тех­но­ло­ги­че­ски пред­по­ла­га­ют такое вза­и­мо­дей­ствие (интер­ак­тив­ные эле­мен­ты текста).

Таб­ли­ца 1. Шка­ла зна­че­ний иссле­до­ва­тель­ских критериев

В нашем иссле­до­ва­нии мы рас­смат­ри­ва­ем инте­рес как гра­ду­аль­ную кате­го­рию, име­ю­щую раз­ные сте­пе­ни про­яв­ле­ния и выра­жа­ю­щу­ю­ся в кон­крет­ных опе­ра­ци­о­наль­ных дей­стви­ях в отно­ше­нии ком­по­нен­тов тек­ста (кли­ки, наве­де­ние кур­со­ра, обрат­ная про­крут­ка) и в выска­зы­ва­ни­ях чита­те­лей о тек­сте. Соот­но­ше­ние зна­че­ний этих двух инди­ка­то­ров ука­зы­ва­ет на сте­пень поль­зо­ва­тель­ско­го инте­ре­са. Шка­ла зна­че­ний пред­став­ле­на сле­ду­ю­щим обра­зом (табл. 1).

Четы­ре воз­мож­ные ком­би­на­ции зна­че­ний могут сви­де­тель­ство­вать о харак­те­ре интереса.

И1. Нали­чие опе­ра­ци­о­наль­но­го дей­ствия и вер­баль­ной репре­зен­та­ции ком­по­нен­та сви­де­тель­ству­ет о высо­ком инте­ре­се к нему со сто­ро­ны пользователя.

И2. Нали­чие опе­ра­ци­о­наль­но­го дей­ствия при отсут­ствии вер­баль­ной репре­зен­та­ции ком­по­нен­та сви­де­тель­ству­ет об уме­рен­ном инте­ре­се поль­зо­ва­те­ля к компоненту.

И3. Отсут­ствие опе­ра­ци­о­наль­но­го дей­ствия в отно­ше­нии ком­по­нен­та при его вер­ба­ли­за­ции ука­зы­ва­ет на сла­бый инте­рес поль­зо­ва­те­ля к компоненту.

И4. Отсут­ствие как опе­ра­ци­о­наль­но­го дей­ствия, так и вер­ба­ли­за­ции ком­по­нен­та в интер­вью ука­зы­ва­ет на отсут­ствие инте­ре­са поль­зо­ва­те­ля к компоненту.

Для того что­бы опре­де­лить харак­тер вза­и­мо­дей­ствия поль­зо­ва­те­лей с науч­ным интер­нет-тек­стом (циф­ро­во­го чте­ния) посред­ством совер­ше­ния опе­ра­ций с раз­лич­ны­ми ком­по­нен­та­ми тек­ста и субъ­ек­тив­ную зна­чи­мость для поль­зо­ва­те­лей совер­ша­е­мых дей­ствий, мы про­ве­ли экс­пе­ри­мен­таль­ное исследование.

Иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось в два эта­па. На пер­вом эта­пе испы­ту­е­мым было пред­ло­же­но про­чи­тать науч­ную ста­тью, раз­ме­щен­ную на сай­те науч­но­го изда­ния, на вто­ром — обсу­дить содер­жа­ние ста­тьи и удоб­ство ее чте­ния в фор­ма­те полу­фор­ма­ли­зо­ван­но­го интер­вью. В экс­пе­ри­мен­те участ­во­ва­ли две груп­пы, состо­я­щие из участ­ни­ков раз­ных воз­рас­тов (от 18 до 64 лет) и уров­ня ака­де­ми­че­ской вовле­чен­но­сти (сту­ден­ты, аспи­ран­ты, пре­по­да­ва­те­ли). При фор­ми­ро­ва­нии выбо­роч­ной сово­куп­но­сти мы учи­ты­ва­ли опыт вза­и­мо­дей­ствия испы­ту­е­мых с науч­ны­ми тек­ста­ми, кото­рый варьи­ро­вал­ся от огра­ни­чен­но­го, сла­бо орга­ни­зо­ван­но­го и часто вынуж­ден­но­го (чаще сту­ден­ты) до осмыс­лен­но­го, орга­ни­зо­ван­но­го и доб­ро­воль­но­го (чаще пре­по­да­ва­те­ли). Мы учи­ты­ва­ли так­же опыт интер­нет-ком­му­ни­ка­ции испы­ту­е­мых, в соот­вет­ствии с кото­рым испы­ту­е­мые варьи­ро­ва­лись от «про­дви­ну­тых» до «неуве­рен­ных» пользователей.

В каче­стве кон­троль­но­го сти­му­ла был выбран тип науч­но­го тек­ста, обла­да­ю­щий типич­ны­ми при­зна­ка­ми: вер­баль­ный текст в жан­ре ста­тьи объ­е­мом око­ло 24 000 зна­ков, содер­жа­щий все стан­дарт­ные ком­по­нен­ты заго­ло­воч­но­го ком­плек­са и иллю­стра­ции и пред­став­ля­ю­щий резуль­та­ты при­клад­но­го семи­о­ти­че­ско­го иссле­до­ва­ния. Науч­ная ста­тья опуб­ли­ко­ва­на в сете­вом науч­ном изда­нии. В каче­стве экс­пе­ри­мен­таль­но­го сти­му­ла мы исполь­зо­ва­ли моди­фи­ци­ро­ван­ную вер­сию этой ста­тьи. Мы доба­ви­ли в текст воз­мож­ность раз­во­ра­чи­вать анно­та­цию и клю­че­вые сло­ва по жела­нию поль­зо­ва­те­ля, а часть факуль­та­тив­но­го содер­жа­ния, раз­ме­щен­но­го в скоб­ках, сде­ла­ли доступ­ным по наве­де­нию на клю­че­вое сло­во. Кро­ме это­го, в ори­ги­наль­ной ста­тье иллю­стра­ции раз­ме­ще­ны в при­ло­же­нии после тек­ста. Что­бы обра­тить­ся к ним, поль­зо­ва­те­лю нуж­но про­скрол­лить текст до кон­ца и вер­нуть­ся обрат­но, что тре­бу­ет допол­ни­тель­ных уси­лий и вре­ме­ни. В тек­сте содер­жат­ся пря­мые отсыл­ки к иллю­стра­тив­но­му мате­ри­а­лу, поэто­му невоз­мож­ность вза­и­мо­дей­ствия с изоб­ра­же­ни­я­ми спо­соб­на ослож­нить пони­ма­ние тек­ста. В моди­фи­ци­ро­ван­ном вари­ан­те мы раз­ме­сти­ли иллю­стра­ции бло­ка­ми в тех частях тек­ста, в кото­рых содер­жат­ся отсыл­ки к ним. Моди­фи­ци­ро­ван­ную ста­тью мы так­же рас­по­ло­жи­ли на сай­те того же науч­но­го изда­ния в непуб­лич­ном формате.

Кон­троль­ная груп­па (R = 24) чита­ла текст в ори­ги­наль­ной верст­ке. Экс­пе­ри­мен­таль­ная груп­па (R = 22) вза­и­мо­дей­ство­ва­ла с моди­фи­ци­ро­ван­ной вер­си­ей статьи.

В ходе иссле­до­ва­ния мы фик­си­ро­ва­ли вза­и­мо­дей­ствие с ком­по­нен­та­ми тек­ста — анно­та­ци­ей, клю­че­вы­ми сло­ва­ми, гиперс­сыл­ка­ми, всплы­ва­ю­щи­ми под­сказ­ка­ми и иллю­стра­ци­я­ми, а так­же соот­но­си­ли вза­и­мо­дей­ствие с ними с их упо­ми­на­ни­ем в ходе интер­вью. Вза­и­мо­дей­ствие с ком­по­нен­та­ми тек­стов опре­де­ля­лось посред­ством фик­са­ции кли­ков, воз­вра­ще­ния к ним в резуль­та­те обрат­но­го скрол­лин­га, наве­де­ния на них курсора.

Еще одним кри­те­ри­ем оце­ни­ва­ния вза­и­мо­дей­ствия с тек­стом было вре­мя, затра­чен­ное на чте­ние статьи.

Анализ материала

Рас­смот­рим основ­ные резуль­та­ты, кото­рые полу­че­ны в ходе эксперимента.

Продолжительность чтения

Испы­ту­е­мые экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы спра­ви­лись с чте­ни­ем тек­ста быст­рее, чем испы­ту­е­мые кон­троль­ной груп­пы. Общее сред­нее вре­мя чте­ния тек­ста в кон­троль­ной груп­пе — 0:14:04, общее меди­ан­ное вре­мя — 0:13:51. Общее сред­нее вре­мя чте­ния в экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пе — 0:13:30, а общее меди­ан­ное — 0:12:40. Раз­ни­ца во вре­ме­ни чте­ния в двух груп­пах может быть обу­слов­ле­на дву­мя фак­то­ра­ми — отли­чи­я­ми в дизайне ста­тьи и соста­ва выбор­ки в груп­пах. Сре­ди испы­ту­е­мых кон­троль­ной груп­пы было 19 сту­ден­тов и 5 пре­по­да­ва­те­лей. Сре­ди испы­ту­е­мых экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы — 12 сту­ден­тов и 10 пре­по­да­ва­те­лей. Мы можем пред­по­ло­жить, что в силу опы­та пре­по­да­ва­те­ли луч­ше зна­ко­мы с мето­до­ло­ги­ей и тер­ми­но­ло­ги­ей науч­ной ста­тьи, а зна­чит, спо­соб­ны быст­рее, чем сту­ден­ты, вос­при­ни­мать науч­ный текст.

В пер­вой груп­пе сред­нее вре­мя сту­ден­тов — 0:14:28, меди­ан­ное — 0:14:05; сред­нее вре­мя пре­по­да­ва­те­лей — 0:12:32, меди­ан­ное — 0:11:19. Пре­по­да­ва­те­ли пер­вой груп­пы справ­ля­лись с чте­ни­ем тек­ста в сред­нем на две мину­ты быст­рее студентов.

Во вто­рой груп­пе сред­нее вре­мя сту­ден­тов — 0:14:39, меди­ан­ное — 0:13:15; сред­нее вре­мя пре­по­да­ва­те­лей — 0:12:08, меди­ан­ное — 0:12:30. Как и в пер­вом слу­чае, в сред­нем пре­по­да­ва­те­ли спра­ви­лись с чте­ни­ем тек­ста быстрее.

Компоненты текста, вызывающие интерес

Ком­по­нен­том тек­ста, наи­боль­ший инте­рес к кото­ро­му был про­яв­лен испы­ту­е­мы­ми, ста­ли иллю­стра­ции, о чем гово­рят наблю­да­е­мые нами слу­чаи обрат­но­го скрол­лин­га. Испы­ту­е­мые кон­троль­ной груп­пы зна­чи­тель­но чаще, чем испы­ту­е­мые экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы, исполь­зо­ва­ли обрат­ный скрол­линг — поло­ви­на испы­ту­е­мых пер­вой груп­пы (12 из 24) воз­вра­ща­лись к фраг­мен­ту тек­ста, в кото­ром содер­жа­лась ссыл­ка на иллю­стра­цию после завер­ше­ния про­смот­ра изоб­ра­же­ний в при­ло­же­нии к ста­тье. Мно­гие про­из­во­ди­ли это дей­ствие неод­но­крат­но, что мог­ло повли­ять на пока­за­те­ли сред­не­го вре­ме­ни, затра­чен­но­го поль­зо­ва­те­ля­ми на зна­ком­ство с текстом.

Автор исполь­зу­е­мой в экс­пе­ри­мен­те пуб­ли­ка­ции два­жды отсы­ла­ет в тек­сте к иллю­стра­ци­ям из «При­ло­же­ния 1». При моди­фи­ка­ции дизай­на тек­ста для экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы мы раз­ме­сти­ли эти иллю­стра­ции меж­ду соот­вет­ству­ю­щи­ми фраг­мен­та­ми ста­тьи. Все слу­чаи обрат­но­го скрол­лин­га (7 поль­зо­ва­те­лей из 22) во вто­рой груп­пе испы­ту­е­мых свя­за­ны с воз­вра­ще­ни­ем к ука­зан­ным иллю­стра­ци­ям после вто­ро­го упо­ми­на­ния, кото­рое в ста­тье рас­по­ла­га­ет­ся ниже изоб­ра­же­ний. Вряд ли этот корот­кий скрол­линг зна­чи­тель­но ска­зал­ся на уве­ли­че­нии сред­не­го и меди­ан­но­го вре­ме­ни чте­ния тек­ста вто­рой груп­пы испытуемых.

После про­чте­ния ста­тьи мы про­си­ли испы­ту­е­мых отве­тить на вопрос «Что бы вы доба­ви­ли или убра­ли из ста­тьи, что­бы ее было ком­форт­нее и инте­рес­нее читать?» Более поло­ви­ны испы­ту­е­мых пер­вой груп­пы ука­за­ли на неудач­ное рас­по­ло­же­ние иллю­стра­ций (14 из 24):

Я бы поме­сти­ла кар­тин­ки не в кон­це тек­ста, как это обыч­но дела­ют «при­ло­же­ни­я­ми», а внут­ри тек­ста, что­бы сра­зу пони­мать, о каких открыт­ках и отдель­ных эле­мен­тах идет речь. 

Пере­нес­ла бы «При­ло­же­ния» к смыс­ло­во­му отрыв­ку тек­ста, а не остав­ля­ла бы их в кон­це ста­тьи и т. д.

Поми­мо про­че­го, при моди­фи­ка­ции тек­ста мы доба­ви­ли воз­мож­ность уве­ли­че­ния иллю­стра­ций по кли­ку и после­ду­ю­ще­го про­смот­ра их в гале­рее. Этой опци­ей вос­поль­зо­ва­лись толь­ко двое испы­ту­е­мых. При этом боль­шин­ство поль­зо­ва­те­лей не про­скрол­ли­ва­ли изоб­ра­же­ния, но было оче­вид­но, что они обра­ща­ли на них внимание.

Толь­ко чет­ве­ро испы­ту­е­мых из экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы раз­вер­ну­ли анно­та­цию. Трое из них посмот­ре­ли и клю­че­вые сло­ва. Англо­языч­ную анно­та­цию поль­зо­ва­те­ли не раз­во­ра­чи­ва­ли. Таким обра­зом, боль­шин­ство поль­зо­ва­те­лей про­игно­ри­ро­ва­ли доста­точ­но объ­ем­ную анно­та­цию и сра­зу пере­шли к чте­нию тек­ста. В ситу­а­ции, когда перед испы­ту­е­мым ста­вит­ся зада­ча про­чи­тать текст, зна­ком­ство с анно­та­ци­ей пред­став­ля­ет­ся избы­точ­ным. Чте­ние анно­та­ции необ­хо­ди­мо на ста­дии при­ня­тия реше­ния о чте­нии основ­но­го тек­ста. У наших испы­ту­е­мых тако­го выбо­ра не было. Отказ от чте­ния тек­ста в этом слу­чае стал бы отка­зом от уча­стия в экс­пе­ри­мен­те. Стре­мясь к объ­ек­тив­но­сти, мы долж­ны пред­по­ло­жить, что часть испы­ту­е­мых, кото­рые не раз­вер­ну­ли анно­та­цию и клю­че­вые сло­ва, мог­ли быть дез­ори­ен­ти­ро­ва­ны непри­выч­ным интер­фей­сом и не уви­деть соот­вет­ству­ю­щей возможности.

Толь­ко 9 из 22 испы­ту­е­мых вза­и­мо­дей­ство­ва­ли со всплы­ва­ю­щим по наве­де­нию тек­стом. Сту­ден­ты вза­и­мо­дей­ство­ва­ли с этой опци­ей зна­чи­тель­но актив­нее пре­по­да­ва­те­лей и аспи­ран­тов: ею вос­поль­зо­ва­лись поло­ви­на сту­ден­тов (6 из 12) и толь­ко треть пре­по­да­ва­те­лей (3 из 10). В про­цес­се наблю­де­ния за пове­де­ни­ем поль­зо­ва­те­лей мы выяви­ли меха­низм адап­та­ции к этой опции. Для ее обна­ру­же­ния поль­зо­ва­те­лям тре­бу­ет­ся неко­то­рое вре­мя. Часть поль­зо­ва­те­лей наво­дят кур­сор на выде­лен­ное сло­во из любо­пыт­ства, дру­гие же обна­ру­жи­ва­ют опцию при слу­чай­ном наве­де­нии. После обна­ру­же­ния опции всплы­ва­ю­ще­го тек­ста поль­зо­ва­те­ли начи­на­ют наво­дить кур­сор на все выде­лен­ные сло­ва, затем пони­ма­ют, что всплы­ва­ю­щий текст явля­ет­ся факуль­та­тив­ным — пояс­ни­тель­ным, допол­ни­тель­ным — и что регу­ляр­ное обра­ще­ние к нему не тре­бу­ет­ся. После это­го испы­ту­е­мые начи­на­ют поль­зо­вать­ся опци­ей изби­ра­тель­но — наво­дят кур­сор на незна­ко­мые тер­ми­ны и нео­ло­гиз­мы, напри­мер «пост­крос­синг». Опци­ей прак­ти­че­ски не поль­зо­ва­лись сту­ден­ты, кото­рые при­ме­ня­ли при вза­и­мо­дей­ствии с тек­стом тач­пад, а для скрол­лин­га — кла­ви­ши кла­ви­а­ту­ры. Не вос­поль­зо­вал­ся ею и сту­дент, кото­рый читал текст на экране теле­фо­на (такой испы­ту­е­мый во вто­рой груп­пе был один).

Сто­ит отме­тить, что сту­ден­ты запус­ка­ли запись экра­на само­сто­я­тель­но и вза­и­мо­дей­ство­ва­ли с тек­стом на лич­ных устрой­ствах, а боль­шин­ство пре­по­да­ва­те­лей чита­ли текст за ком­пью­те­ром в лабо­ра­то­рии, видео­за­пись для них запус­кал экс­перт. Воз­мож­но, этот фак­тор повли­ял и на неко­то­рую ско­ван­ность в их вза­и­мо­дей­ствии с тек­стом. Боль­шин­ство пре­по­да­ва­те­лей исполь­зо­ва­ли мыш­ку осто­рож­но, толь­ко для скрол­лин­га — кур­сор во вре­мя чте­ния оста­вал­ся в одном поло­же­нии. Они мог­ли опа­сать­ся нару­шить ход экс­пе­ри­мен­та, вый­ти за рам­ки постав­лен­ной зада­чи. Чаще опцию исполь­зо­ва­ли испы­ту­е­мые, кото­рые сво­бод­но обра­ща­лись с тек­стом — мани­пу­ли­ро­ва­ли мас­шта­бом стра­ни­цы, сле­ди­ли кур­со­ром, выде­ля­ли фраг­мен­ты тек­ста, что­бы не поте­рять место чте­ния при скрол­лин­ге, и т. д.

Резуль­та­ты сопо­став­ле­ния опе­ра­ци­о­наль­ных дей­ствий с ком­по­нен­та­ми тек­ста и вер­баль­ных выска­зы­ва­ний о них пред­став­ле­ны в табл. 2.

Таб­ли­ца 2. Вза­и­мо­дей­ствие и вер­ба­ли­за­ция ком­по­нен­тов тек­ста в экс­пе­ри­мен­таль­ной группе

Связь интереса с коммуникативным и когнитивным опытом

В каче­стве кри­те­ри­ев ком­му­ни­ка­тив­но­го и когни­тив­но­го опы­та испы­ту­е­мых высту­пи­ли как фор­маль­ные инди­ка­то­ры (воз­раст, род заня­тий, выра­бо­тан­ная при­выч­ка чте­ния науч­ных ста­тей), так и опре­де­лен­ные пред­уста­нов­ки до нача­ла вза­и­мо­дей­ствия с тек­стом (инте­рес­на ли науч­ная про­бле­ма­ти­ка в обла­сти семи­о­ти­ки, печат­ные или интер­нет-ста­тьи пред­по­чти­тель­нее, в элек­трон­ном или бумаж­ном виде удоб­нее читать науч­ные пуб­ли­ка­ции и с како­го устрой­ства). Кри­те­рии ана­ли­зи­ро­ва­лись как с уче­том соб­ствен­ной рефлек­сии респон­ден­тов (объ­ем и дета­ли­за­ция ком­мен­та­ри­ев), так и с точ­ки зре­ния тех дей­ствий, кото­рые они совер­ша­ли в ходе само­го экс­пе­ри­мен­та (обрат­ный скрол­линг, про­дол­жи­тель­ность чтения).

Итак, боль­шин­ству сту­ден­тов кон­троль­ной груп­пы про­бле­ма­ти­ка семи­о­ти­ки была неин­те­рес­на изна­чаль­но, по шка­ле от 1 до 5 в сред­нем ста­ви­ли 2,4 бал­ла. Пре­по­да­ва­те­ли дали оцен­ку 3 бал­ла. Сту­ден­ты экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы до про­чте­ния мате­ри­а­ла свой инте­рес к теме оце­ни­ли в сред­нем на 2,2 бал­ла, а пре­по­да­ва­те­ли — на 4 бал­ла. Таким обра­зом, на началь­ном эта­пе инте­рес к про­бле­ма­ти­ке семи­о­ти­ки у обе­их групп (и под­групп) был при­мер­но одинаков.

В каче­стве основ­ной пло­щад­ки поис­ка и чте­ния науч­ных ста­тей все респон­ден­ты ука­за­ли интер­нет по при­чине удоб­ства, ско­ро­сти поис­ка необ­хо­ди­мой лите­ра­ту­ры и бес­плат­но­го досту­па к источникам:

Чаще все­го читаю науч­ные ста­тьи в интер­не­те. Для меня это удоб­нее, так как под­пи­сок на печат­ные жур­на­лы у меня нет. И чаще все­го я читаю науч­ные ста­тьи, кото­рые высве­чи­ва­ют­ся по поис­ку в интер­не­те, так как они нахо­дят­ся в кру­гу моих инте­ре­сов (сту­дент).

Чаще в интер­не­те, так как важен доступ, ско­рость и раз­но­об­ра­зие науч­ных тек­стов (пре­по­да­ва­тель).

Все сту­ден­ты пред­по­чи­та­ют фор­мат элек­трон­но­го чте­ния печатному:

Мне удоб­нее читать ста­тьи в элек­трон­ном фор­ма­те, посколь­ку я могу при­бли­зить текст, а так­же ско­пи­ро­вать необ­хо­ди­мую инфор­ма­цию, если она пона­до­бит­ся для исполь­зо­ва­ния в учеб­ных рабо­тах.

В элек­трон­ном — мож­но открыть мате­ри­а­лы в любом месте, толь­ко взяв теле­фон.

Участ­во­вав­шие в экс­пе­ри­мен­те пре­по­да­ва­те­ли отме­ти­ли, что для них пред­по­чти­тель­нее чте­ние с бумаж­ных носителей:

Рабо­та с печат­ны­ми тек­ста­ми более систем­ная. Но доступ к тек­стам — это тоже нема­ло­важ­ный фак­тор, кото­рый застав­ля­ет пре­иму­ще­ствен­но рабо­тать с интер­нет-тек­ста­ми.

В печат­ном удоб­нее. Воз­ни­ка­ет какая-то так­тиль­ная связь, кото­рая помо­га­ет луч­ше усва­и­вать мате­ри­ал.

Пред­по­чла бы в печат­ном виде, мень­ше нагруз­ка на гла­за.

Рабо­та с печат­ны­ми тек­ста­ми более систем­ная.

Боль­шин­ство респон­ден­тов обе­их групп выбра­ли пер­со­наль­ный ком­пью­тер или ноут­бук в каче­стве устрой­ства, посред­ством кото­ро­го удоб­нее все­го рабо­тать с науч­ны­ми пуб­ли­ка­ци­я­ми, отме­чая как пре­иму­ще­ства боль­шой экран (ПК, боль­шой текст на боль­шом экране удоб­нее читать) и удоб­ство нави­га­ции (На ноут­бу­ке удоб­нее пере­клю­чать­ся меж­ду мате­ри­а­ла­ми, кли­кать на гиперс­сыл­ки), одна­ко неболь­шая часть сту­ден­тов отда­ла пред­по­чте­ние мобиль­но­му теле­фо­ну, отме­чая тот факт, что имен­но он явля­ет­ся при­выч­ным посред­ни­ком потреб­ле­ния любой инфор­ма­ции (Читаю пре­иму­ще­ствен­но с мобиль­но­го теле­фо­на, пото­му что все­гда ношу его с собой, им лег­че все­го поль­зо­вать­ся и удоб­нее все­го).

После про­чте­ния ста­тьи пер­вая груп­па оце­ни­ла свой инте­рес к мате­ри­а­лу в сред­нем на 3,4 бал­ла, суще­ствен­ной раз­ни­цы меж­ду сту­ден­та­ми и пре­по­да­ва­те­ля­ми не выяв­ле­но. Оцен­ки респон­ден­тов вто­рой экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы отли­ча­лись: сту­ден­ты оце­ни­ли свой инте­рес к мате­ри­а­лу на 3,3 бал­ла, а пре­по­да­ва­те­ли — на 4,1. Сто­ит отме­тить, что у испы­ту­е­мых вто­рой груп­пы была воз­мож­ность уточ­нять зна­че­ния слож­ных поня­тий (в текст был встро­ен с помо­щью гиперс­сы­лок глос­са­рий), этой воз­мож­но­стью вос­поль­зо­ва­лись боль­шин­ство сту­ден­тов и неко­то­рые пре­по­да­ва­те­ли (изби­ра­тель­но уточ­ня­ли зна­че­ния опре­де­лен­ных понятий).

Таким обра­зом, ком­му­ни­ка­тив­ный опыт пре­по­да­ва­те­лей и сту­ден­тов в обе­их груп­пах мож­но оце­нить как рав­но­цен­но высо­кий, а вот раз­ни­ца когни­тив­но­го опы­та про­яви­лась в ком­мен­та­ри­ях к ста­тье и в кон­троль­ной, и в экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пах. Сту­ден­ты оце­ни­ва­ли чаще все­го содер­жа­ние мате­ри­а­ла, его внеш­ний вид и оформ­ле­ние (Пора­бо­та­ла бы над струк­ту­рой, доба­ви­ла боль­ше схем и таб­лиц, таким обра­зом инфор­ма­ция «упа­ко­ва­но» откла­ды­ва­ет­ся в памя­ти; С добав­ле­ни­ем при­ло­же­ния сто­ит добав­лять кли­ка­бель­ную снос­ку, что­бы не скро­лить вверх-вниз каж­дый абзац; Сокра­тить неко­то­рые опи­са­ния сим­во­ли­ки цве­та и про­чих оче­вид­ных вещей), пре­по­да­ва­те­ли — струк­ту­ру, мето­ды, объ­ем выбор­ки, реле­вант­ность сде­лан­ных авто­ром выво­дов (Доба­вил бы более деталь­ный семи­о­ти­че­ский ана­лиз; Я бы доба­вил иссле­до­ва­тель­скую часть, а имен­но сфор­ми­ро­вал выбор­ку ново­год­них откры­ток за кон­крет­ный пери­од (напри­мер, 60‑е) и ана­ли­зи­ро­вал уже дан­ную выбор­ку. Сна­ча­ла бы я с помо­щью коли­че­ствен­ных мето­дов (к при­ме­ру, под­счет) уста­но­вил наи­бо­лее харак­тер­ные сим­во­лы. Далее я бы про­вел семи­о­ти­че­ский ана­лиз кон­крет­ных сюже­тов. Дан­ная ста­тья нуж­да­ет­ся в тща­тель­ной пере­ра­бот­ке).

Удобство чтения

Испы­ту­е­мые вто­рой груп­пы оце­ни­ли «удоб­ство чте­ния» выше, чем испы­ту­е­мые пер­вой груп­пы. Сред­няя оцен­ка удоб­ства в пер­вой груп­пе — 3,8 (из 5 мак­си­маль­ных), во вто­рой — 4,2.

В вер­баль­ных ком­мен­та­ри­ях испы­ту­е­мых пер­вой груп­пы отсут­ству­ют явно поло­жи­тель­ные оцен­ки удоб­ства дизай­на ста­тьи. Участ­ни­ки экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы актив­но выра­жа­ли поло­жи­тель­ные оцен­ки дизай­на ста­тьи (На мой взгляд, все гар­мо­нич­но; Я бы не вно­си­ла ника­ких изме­не­ний, читать ста­тью было удоб­но). Поло­жи­тель­ной вер­баль­ной оцен­ке соот­вет­ство­ва­ли и высо­кие оцен­ки, выра­жен­ные коли­че­ствен­но, — 4 или 5 баллов.

Мы про­си­ли испы­ту­е­мых оце­нить по пяти­балль­ной шка­ле, насколь­ко им была инте­рес­на ста­тья. Сред­няя оцен­ка испы­ту­е­мых пер­вой груп­пы соста­ви­ла 3,6 бал­ла. Оцен­ка вто­рой груп­пы респон­ден­тов ока­за­лась немно­го выше — 3,8 бал­ла. Неболь­шая выбор­ка и незна­чи­тель­ные отли­чия в оцен­ках не поз­во­ля­ют нам гово­рить о каких-либо фак­то­рах, опре­де­ля­ю­щих общее отно­ше­ние к кон­тен­ту мате­ри­а­ла, одна­ко ряд иссле­до­ва­ний дока­зы­ва­ют, что дизайн спо­со­бен вли­ять на оцен­ку содер­жа­ния [Бело­едо­ва, Тяж­лов 2023].

Результаты исследования

Мы полу­чи­ли сле­ду­ю­щие резуль­та­ты в ходе исследования.

1. Вза­и­мо­дей­ствие с науч­ным интер­нет-тек­стом про­хо­дит в стан­дарт­ном для чте­ния науч­ных мате­ри­а­лов клю­че: поль­зо­ва­те­ли чита­ют текст линей­но, ино­гда воз­вра­ща­ясь к тем или иным фраг­мен­там тек­ста, обра­ща­ют вни­ма­ние на иллю­стра­тив­ный мате­ри­ал. В то же вре­мя вза­и­мо­дей­ствие поль­зо­ва­те­лей с науч­ны­ми тек­ста­ми в интер­нет-сре­де осу­ществ­ля­ет­ся в муль­ти­мо­даль­ном фор­ма­те: рецеп­ция инфор­ма­ции про­ис­хо­дит посред­ством не толь­ко раз­лич­ных моду­сов, но и поль­зо­ва­тель­ских дей­ствий — в про­цес­се скрол­лин­га, пере­хо­да по ссыл­кам, вза­и­мо­дей­ствия с интер­ак­тив­ны­ми эле­мен­та­ми и т. д. Моди­фи­ци­ро­ван­ный текст, вклю­ча­ю­щий в себя аффор­дан­сы, пред­став­ля­ет­ся поль­зо­ва­те­лям более удоб­ным для чтения.
2. Раз­лич­ные ком­по­нен­ты науч­но­го тек­ста, оформ­лен­ные как интер­ак­тив­ные эле­мен­ты, вызы­ва­ют у испы­ту­е­мых инте­рес раз­ной сте­пе­ни. Так, наи­бо­лее вос­тре­бо­ван­ным из иссле­ду­е­мых ком­по­нен­тов тек­ста ста­ли иллю­стра­ции — в их отно­ше­нии поль­зо­ва­те­ли из кон­троль­ной груп­пы доста­точ­но актив­но совер­ша­ют опе­ра­ци­о­наль­ные дей­ствия и упо­ми­на­ют их в ходе интер­вью. Отме­тим, что полу­чен­ные в ходе преды­ду­щих иссле­до­ва­ний дан­ные поз­во­ля­ют гово­рить как о повы­ше­нии лояль­но­сти авто­ров и редак­то­ров к иллю­стра­ци­ям в науч­ных пуб­ли­ка­ци­ях, так и о зна­чи­тель­ном росте коли­че­ства ста­тей, снаб­жен­ных иллю­стра­ци­я­ми [Тяж­лов 2023].
3. Уме­рен­ный инте­рес вызы­ва­ют всплы­ва­ю­щие ком­мен­та­рии, сла­бый инте­рес — анно­та­ции и клю­че­вые слова.

Мы пред­по­ла­га­ем, что сла­бый инте­рес к анно­та­ции и клю­че­вым сло­вам может быть вызван дез­ори­ен­та­ци­ей поль­зо­ва­те­лей непри­выч­ным интер­фей­сом ста­тьи, а так­же кон­тек­стом зада­чи экс­пе­ри­мен­та. Мы допус­ка­ем, что дан­ные, полу­чен­ные в резуль­та­те экс­пе­ри­мен­та не в лабо­ра­тор­ных, а в есте­ствен­ных усло­ви­ях, могут отли­чать­ся в части инте­ре­са поль­зо­ва­те­лей к анно­та­ции и клю­че­вым словам.

Англо­языч­ная анно­та­ция прак­ти­че­ски не вызы­ва­ет инте­ре­са со сто­ро­ны поль­зо­ва­те­лей, что может объ­яс­нять­ся тем, что состав выбо­роч­ной сово­куп­но­сти был пред­став­лен рус­ско­языч­ны­ми пользователями.

Что каса­ет­ся всплы­ва­ю­ще­го ком­мен­та­рия как ком­по­нен­та тек­ста, то с ним вза­и­мо­дей­ство­ва­ла поло­ви­на сту­ден­тов и толь­ко треть пре­по­да­ва­те­лей экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы. Это ука­зы­ва­ет на инте­рес к допол­ни­тель­ной или уточ­ня­ю­щей инфор­ма­ции, кото­рый про­яв­ля­ют пре­иму­ще­ствен­но мало­опыт­ные чита­те­ли науч­ных тек­стов. В даль­ней­ших иссле­до­ва­ни­ях сле­ду­ет учи­ты­вать так­же праг­ма­ти­че­ский харак­тер инте­ре­са, кото­рый испы­ты­ва­ют чита­те­ли к раз­лич­ным ком­по­нен­там тек­ста и его содер­жа­нию в целом, посколь­ку уров­не­вый харак­тер инте­ре­са оче­вид­но кор­ре­ли­ру­ет со слож­но­стью когни­тив­ных и ком­му­ни­ка­тив­ных задач, кото­рые ста­вит перед собой пользователь.

4. Сопо­став­ляя резуль­та­ты, полу­чен­ные на этом эта­пе иссле­до­ва­ния, с дан­ны­ми про­ве­ден­но­го нами ранее оку­ло­гра­фи­че­ско­го иссле­до­ва­ния, мы можем заклю­чить, что зоны инте­ре­са науч­но­го интер­нет-тек­ста частич­но кор­ре­ли­ру­ют с фоку­сом вни­ма­ния реци­пи­ен­тов. Не любой эле­мент тек­ста, при­вле­ка­ю­щий вни­ма­ние чита­те­ля, явля­ет­ся пред­ме­том инте­ре­са. Зри­тель­ная фик­са­ция на объ­ек­те может быть вызва­на харак­те­ри­сти­ка­ми само­го объ­ек­та (яркая иллю­стра­ция), осо­бен­но­стя­ми зри­тель­но­го пове­де­ния реци­пи­ен­та (пау­зы в чте­нии, свя­зан­ные с момен­та­ми рефлек­сии) или тех­ни­че­ски­ми сбо­я­ми в рабо­те айтре­ке­ра. Эти обсто­я­тель­ства ука­зы­ва­ют на необ­хо­ди­мость допол­не­ния оку­ло­гра­фи­че­ско­го иссле­до­ва­ния дру­ги­ми мето­да­ми, поз­во­ля­ю­щи­ми уточ­нить харак­те­ри­сти­ки осо­знан­ной реак­ции на ком­по­нен­ты тек­ста, в част­но­сти UX- и опрос­ных мето­дик для обна­ру­же­ния зон инте­ре­са читателей.
5. Сего­дня опыт чита­те­лей науч­ных ста­тей в обла­сти интер­нет-ком­му­ни­ка­ции доста­точ­но высок, так как интер­нет стал при­выч­ной сре­дой повсе­днев­ных прак­тик медиа­по­треб­ле­ния. Это зна­чит, что уве­ли­чи­ва­ют­ся тре­бо­ва­ния и ожи­да­ния к струк­ту­ре и оформ­ле­нию науч­ных мате­ри­а­лов. На пер­вый план выхо­дит такое каче­ство тек­ста, как удоб­ство, кото­рое оце­ни­ва­ет­ся поль­зо­ва­те­ля­ми чаще все­го в полу­че­нии как мож­но боль­ше­го коли­че­ства нуж­ной инфор­ма­ции при совер­ше­нии мини­маль­ных допол­ни­тель­ных дей­ствий. Если в тек­сте гово­рит­ся об иллю­стра­ции, как в слу­чае наше­го экс­пе­ри­мен­та, то и само изоб­ра­же­ние долж­но раз­ме­щать­ся тут же, если дает­ся какой-то тер­мин, то его объ­яс­не­ние сле­ду­ет дать в виде гиперс­сыл­ки, эко­но­мя вре­мя совре­мен­но­го читателя.

Когни­тив­ный опыт чита­те­ля вли­я­ет, на наш взгляд, на то, что имен­но вызы­ва­ет инте­рес в науч­ной пуб­ли­ка­ции. Менее опыт­ные чита­те­ли вос­при­ни­ма­ют мате­ри­ал поверх­ност­но, оце­ни­вая его ско­рее как тема­ти­че­ский интер­нет-текст, более опыт­ные рас­смат­ри­ва­ют текст с точ­ки зре­ния экс­пер­та, обра­щая вни­ма­ние не толь­ко на содер­жа­ние, но и на его тео­ре­ти­ко-мето­до­ло­ги­че­скую осно­ву. Неза­ви­си­мо от когни­тив­но­го опы­та хоро­шо струк­ту­ри­ро­ван­ный, насы­щен­ный визу­аль­ны­ми эле­мен­та­ми и аффор­дан­са­ми текст упро­ща­ет его вос­при­я­тие для чита­те­ля, дела­ет его про­чте­ние более быст­рым и удобным.

Выводы

Итак, мы можем заклю­чить, что поль­зо­ва­тель­ский инте­рес явля­ет­ся пря­мым мар­ке­ром актив­но­го вос­при­я­тия науч­но­го интер­нет-тек­ста и может быть понят как усло­вие его кор­рект­но­го пони­ма­ния. Оцен­ка инте­ре­са поль­зо­ва­те­лей к ком­по­нен­там тек­ста поз­во­ля­ет выявить важ­ные аспек­ты моде­ли уяс­не­ния науч­но­го содер­жа­ния в ходе циф­ро­во­го чте­ния. Изу­че­ние поль­зо­ва­тель­ско­го инте­ре­са пред­по­ла­га­ет при­ме­не­ние муль­ти­мо­даль­но­го под­хо­да и ком­плекс­ной мето­до­ло­гии, в рам­ках кото­рых дан­ные об опе­ра­ци­о­наль­ных дей­стви­ях в отно­ше­нии тек­ста и вер­баль­ная рефлек­сия о его содер­жа­нии и фор­маль­ных свой­ствах поз­во­ля­ют узнать об осо­бен­но­стях вос­при­я­тия тек­ста раз­ны­ми груп­па­ми поль­зо­ва­те­лей. Более того, в силу спе­ци­фич­но­сти науч­ных тек­стов в интер­нет-сре­де неиз­беж­но воз­дей­ствие аффор­дан­сов на алго­рит­мы рабо­ты с содер­жа­ни­ем текста.

Мы смог­ли выявить при­зна­ки кор­ре­ля­ции меж­ду харак­те­ром вза­и­мо­дей­ствия с науч­ным интер­нет-тек­стом и, с одной сто­ро­ны, пре­це­дент­ным опы­том поль­зо­ва­те­ля (опы­том ака­де­ми­че­ско­го чте­ния и вза­и­мо­дей­ствия с интер­нет-тек­ста­ми) и, с дру­гой сто­ро­ны, мате­ри­аль­но-семи­о­ти­че­ски­ми свой­ства­ми тек­ста (рас­по­ло­же­ни­ем иллю­стра­ций, всплы­ва­ю­щи­ми ком­мен­та­ри­я­ми). В то же вре­мя менее оче­ви­ден инте­рес поль­зо­ва­те­лей к аффор­дан­су рас­кры­ва­ю­щих­ся мета­дан­ных (анно­та­ции и клю­че­вых слов), что может быть объ­яс­не­но зада­ча­ми экс­пе­ри­мен­та. Смыс­ло­вые эффек­ты, воз­ни­ка­ю­щие в резуль­та­те совер­ше­ния или несо­вер­ше­ния этих дей­ствий, на наш взгляд, могут варьи­ро­вать­ся от осо­бен­но­стей фоку­са инте­ре­са до постро­е­ния спе­ци­фич­ной смыс­ло­вой моде­ли вос­при­ни­ма­е­мо­го тек­ста. В ста­тье мы опре­де­ли­ли харак­тер и пред­ме­ты инте­ре­са чита­те­лей науч­ных интер­нет-тек­стов. Целью даль­ней­ших иссле­до­ва­ний может стать оцен­ка кор­ре­ля­ции меж­ду вза­и­мо­дей­стви­ем с раз­лич­ны­ми ком­по­нен­та­ми науч­но­го интер­нет-тек­ста и точ­но­стью и пол­но­той пони­ма­ния его содержания.